【陶力行】以“詩性教育”代替“誦詩教育”：文學(xué)即人學(xué)
以“詩性教育”代替“誦詩教育”：文學(xué)即人學(xué)
作者：陶力行
來源：澎湃新聞
時間：孔子二五六八年歲次丁酉二月廿二日乙巳
耶穌2017年3月19日
我有幾個從小玩到大的朋友，他們的孩子現(xiàn)在多半在兩三歲之間，大點的剛上幼兒園。雖然彼此并沒有過多交流，但在子女教育方面，他們表現(xiàn)出某種驚人的暗合，即普遍采取一套我稱之為“激進主義”的手法，比如給年幼的孩子報名參加各種文化藝術(shù)早教班、國學(xué)班等等。
我有次去其中一位朋友家里玩，看到茶幾上有本《少兒版唐詩三百首》，就問這位三歲娃的媽：“你買這個干什么？”
“教女兒詩歌?！?/p>
“你怎么教的？”
“每天給她讀一首，要求她背下來?！?/p>
“她才三歲，為什么要教她背這個？”
“希望孩子從小培養(yǎng)一些文學(xué)修養(yǎng)?！?/p>
我開始追問：“你認為什么是文學(xué)修養(yǎng)？”
“就是說話有范兒，能夠出口成章?！?/p>
“你覺得你自己有文學(xué)修養(yǎng)嗎？”
“不太有。”
“你自己沒有的東西，干嘛希望孩子有？”
“就是因為自己沒有，才希望孩子有啊，不想讓孩子重蹈我的覆轍！”
“你自己都沒什么文學(xué)修養(yǎng)，怎么知道這樣的方式能培養(yǎng)出孩子的文學(xué)修養(yǎng)？”
朋友被我噎到，但我并沒打算讓話題從我眼皮子底下溜過。
我繼續(xù)問：“就按你的話說，有文學(xué)修養(yǎng)就是能出口成章，那你為什么不直接教她背散文？”
“散文太難啊，她太小，不懂?！?/p>
“所以你認為唐詩不難，她能懂？”
“唐詩也不懂啊，但是不懂不要緊，唐詩短，好背，可以先背嘛，背著背著就懂了……”
“所以你所謂的培養(yǎng)孩子的文學(xué)修養(yǎng)，就是讓她背些不明所以的東西嗎？”
朋友再次被我噎到，我停止了追問。
朋友的回答折射出的教育方式很典型，某種程度上可算作“誦詩文化”的延伸。這符合當(dāng)下社會對文學(xué)、詩歌及文學(xué)教育的普遍認知，或者說，普遍誤解。這些誤解包括但不僅限于：把文學(xué)修養(yǎng)視為某種語詞應(yīng)用的表現(xiàn)，把記憶當(dāng)作文學(xué)教育的手段，把引經(jīng)據(jù)典的熟練度作為有文采的標準……這些特征都屬于我所說的“誦詩文化”傳統(tǒng)。
詩歌最初講求韻律與節(jié)奏，在于便利口頭傳誦，解決文字記載成本過高的問題
很多文學(xué)知道分子都會抱有“詩歌乃是文學(xué)的最高形式”這樣一種觀點，從而把詩歌的地位抬得無比高。
不可否認，文學(xué)關(guān)乎語言表述，詩歌作為一種經(jīng)典的語言表述風(fēng)格歷史悠久。但文學(xué)自身的內(nèi)涵遠不止語言表述。更何況，除了“作為風(fēng)格的詩歌”以外，還有一種“作為文學(xué)的詩歌”——即詩性語言——存在。
在我看來，作為文學(xué)的詩歌超越作為風(fēng)格的詩歌，卻總是被人忽視甚至不為人知。
作為風(fēng)格的詩歌，原初是指一種有韻律、有節(jié)奏的文學(xué)體裁，語詞高度凝練，表述以短句為主。這種意義上的詩歌，最早產(chǎn)生于口述時代，在西方一直可以追根溯源至兩希文明甚至更早。韻律與節(jié)奏的把握會使詩句顯得有秩序，秩序產(chǎn)生美感，不少人理所當(dāng)然就把韻律與節(jié)奏當(dāng)作評價詩歌的標準。
但這樣做忽略了韻律與節(jié)奏的生成機制。
從演化論的角度來看，詩歌最初之所以講求韻律與節(jié)奏，并非早期作者有意于制造這種效果，而在于作為詩歌的要素，它們有利于口頭傳誦，能解決當(dāng)時文字記載成本過高的問題。
一旦造紙術(shù)與印刷術(shù)發(fā)明以后，文字的可能性就獲得了極大程度的解放，詩歌創(chuàng)作不再受制于韻律與節(jié)奏的原則，伴隨而來的，是現(xiàn)代詩的登場。
但是，文學(xué)知道分子中的保守派仍然不肯接受這一點，他們要捍衛(wèi)詩歌的“正統(tǒng)風(fēng)格”。也正是因為對于風(fēng)格的堅持和秉承意識，才構(gòu)成了長期以來的“誦詩文化”。
然而，我們不能“因為走得遠，就忘記當(dāng)初為什么要出發(fā)”，不能因為節(jié)奏與韻律作為詩歌的要素長期存在于詩歌創(chuàng)作中，就誤把它們當(dāng)作詩歌本身。錘子被制造是為了人們能更好地打造椅子，而不是被掛在墻上供人瞻仰，即便這把錘子再漂亮、再精致。
那些沉迷于“誦詩文化”的國學(xué)青年們，即便最終能背下整部《全唐詩》，恐怕也未必就能理解詩歌的意義。為了超越“誦詩文化”，我們必須思考“何為詩歌本身”以及“我為什么要寫作”這樣的本體論問題。
我為什么要寫作？
假設(shè)誦詩目的是“主要通過朗誦來提高文學(xué)修養(yǎng)/詩歌修養(yǎng)”，那么這個命題是不成立的。因為：就詩歌而言，詩性優(yōu)先于詩，但誦詩卻敵視詩性。
當(dāng)我們說一個人有詩性的時候，我們是在說這個人充滿真摯且豐富的情感。也正因此，人們?nèi)菀装言娦耘c非理性、沖動相混淆，從而否定詩性。但真正的詩性往往與理性相結(jié)合，它具備反思性。詩性的起源是情感的激活，價值的驅(qū)動。
而寫作是一種有倫理向度的東西。對于寫作者而言，寫作本身就是一件值得去從事的工作。比如：當(dāng)我看到他人不幸的時候，我感到我要去記錄這種不幸，因為記錄意味著提醒他人關(guān)注我們周圍所經(jīng)歷的苦難；當(dāng)我感到愉悅的時候，我感到我要去記錄這種愉悅，因為有關(guān)愉悅的寫作能讓人理解何謂生命的意義，以及如何追求人類之幸福。
在這里，“我感到我要”就是所謂的詩性意志，它既是一種情感的訴諸，也是道德義務(wù)的基礎(chǔ)。我之所以“有欲望”去記錄不幸和愉悅，是因為我理解了記錄的意義，理解就是反思，記錄就是寫作。簡言之，寫作就是一種情感與反思相結(jié)合的行動，我以為，這就是“作為文學(xué)的詩歌”的起源。
既然如此，那么對于“作為文學(xué)的詩歌”的認定，將不再只是拘泥于體裁、風(fēng)格的討論，因為它是一種更廣義的詩歌——無論是戲劇還是民謠，小說還是散文，一切能同時具備情感意志與道德反思的文本都是“作為文學(xué)的詩歌”。甚至是父母對子女一句“我愛你”的表達，朋友間“你還好嗎”這樣的關(guān)心，都可視為“作為文學(xué)的詩歌”的語言，因為這些話語不僅有溫情，還有理解。
至此，我們就能發(fā)現(xiàn)，詩性其實就是人性的善良面。而對于詩歌的探討也就必須重新回歸至“文學(xué)即人學(xué)”這個文學(xué)本體論第一命題。
同時，當(dāng)我們能區(qū)分出“作為文學(xué)的詩歌”和“作為風(fēng)格的詩歌”之差異，也就能意識到“誦詩文化”之困境?；氐阶畛跽劶暗慕逃龁栴}，我們也應(yīng)該主張一種以“詩性教育”代替“誦詩教育”的方案。
回歸詩性教育
文學(xué)即人學(xué)。那么所謂“培養(yǎng)文學(xué)修養(yǎng)”，也就是“培育人性”。
讓孩子在絲毫不理解文學(xué)作品的情況下，僅僅通過無數(shù)次重復(fù)，將構(gòu)成詩歌的語句銘記于心。這種方式只能算作純粹機械式的輸入，它都算不上是一種學(xué)習(xí)。畢竟，我們從來不會把文件存入電腦的過程叫做“電腦學(xué)會了文件內(nèi)容”。
“誦詩教育”的核心問題在于：它把文學(xué)降格為語詞的堆砌，把知識降格為信息，把人的認知降格為信息的儲備。其在剔除文學(xué)的倫理向度的同時，也在扼殺接受此類教育者的人性。在如此教育系統(tǒng)下培養(yǎng)出來的“文學(xué)修養(yǎng)”最終只能轉(zhuǎn)化成“精致而利己的靈魂”。
而詩性教育的目的在于，重新將詩歌教育或文學(xué)教育回歸至人性教育的層面，即培養(yǎng)每一個個體擁有獨立的反思精神以及豐富且真摯的情感，讓每一個個體都有機會成為其本來所是的樣子。
比如，選專業(yè)的時候。接受“誦詩教育”的個體往往會考慮“這個專業(yè)是否有前景、有優(yōu)勢”、“以后工作好不好找”、“社會對這個專業(yè)的看法是什么”等諸如此類的問題。他們在做選擇的時候，總是會基于“效用”、“回報與產(chǎn)出”，他們把自身的介入解釋為“投資”。
但是一個接受“詩性教育”的人，在選專業(yè)時，是不會首先考慮那些瑣碎之事的。他之所以選擇一個專業(yè)，最重要的原因是他對這個專業(yè)本身有極大的興趣，他會感到他的選擇不是選擇，而是命運。
有意思的是，這里的命運竟然和自由毫不矛盾。因為在這里，走向命運就是“回到我的本來面目”，這個“我”是在毫無掙扎的情況下走上這條路的。我以為，詩性教育的終極目的正在于此。
責(zé)任編輯：柳君
