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重申經(jīng)典研讀的當代意義（筆談）

作者：陳赟 柯小剛 劉鐵芳 劉莉 李明達

來源：《湖南師范大學教育科學學報》2022年第6期

「重申經(jīng)典研讀的當代意義」主持人語

我們生活在一個快捷的、技術化的時代，我們因為追求快捷而凸顯技術的重要性，我們也因為技術的進步而使得追求快捷成為可能。其結果就是在兩個層面上弱化了經(jīng)典研讀在當下的意義：經(jīng)典遠不如技術實用，故經(jīng)典的價值備受技術沖擊；經(jīng)典需要沉浸其中，對快捷的追求使得快餐化閱讀成為時尚，人們缺少對于經(jīng)典的足夠專注與耐心。

當代教育需要適應此快捷的、技術化的時代，但教育的根本乃是育人，育人的根本在于育心，育心的根本在于文化的傳承，亦即以文化人。今日教育在適應時代特征的同時還需要超越時代，以人的整全發(fā)展來引領時代。這意味著經(jīng)典研讀在今天，甚至在任何時代都不過時。身處快捷而技術化的時代，經(jīng)典研讀的意義絕非不言自明，恰恰容易淹沒在各種時尚與潮流的教育話語之中。這意味著我們必須勇敢地面對時代而不斷地闡發(fā)經(jīng)典研讀的意義，以提升當代教育的自覺。

現(xiàn)時代的我們何以要研習經(jīng)典

作者：陳赟（華東師范大學中國現(xiàn)代思想文化研究所暨哲學系）

人是學習的主體。相對于其他存在者，人本能匱乏，從出生到獨立生存，需要較動物遠為漫長的過程，這個過程是一個必須以社會化方式展開的共同生存和學習的過程。通過學習與教育而獲得的精神傳承對人極為重要，它是回應本能匱乏的主要途徑。正是通過學習，具體社會中的個人才得以克服本能匱乏的先天不足，將自身與歷史中綿延的精神傳統(tǒng)貫通，從而創(chuàng)造出開放性的前景。這意味著，教與學成了人區(qū)別于其他存在者的本質性特征，是人之所以為人的方式。

學習從未被封閉在學校的校園之內，而是彌漫在整個社會化過程之中，讀書思考在哪里開始，學習也就在哪里發(fā)生；但校園仍然是一種高度聚焦的學習場所，在那里，學習成了人的首要事務。就今日學校的教學狀況而言，教學內容包括兩個方面：其一是專業(yè)技能與知識的學習，這是人的職業(yè)分途的基礎；其二是融入社會與國家的倫理教育，它往往以意識形態(tài)或主流價值觀的形式出現(xiàn)，并對民族的凝聚與國家的組織和動員具有重要的意義。但校園中的學習內容如果僅僅是前兩者的總和，那么，對人的成長而言，它仍然是不充分的。如果學習以第一者為全部內容，那么學習本身就是工具性的，而教育本身也是功利主義或實用主義的；以第二者為內容的學習與教育則很可能成為社會組織與國家動員的形式，它無法為個人提供精神的慰藉，對于個體的身心安頓無能為力。關于這一點，湯因比業(yè)已指出，任何意識形態(tài)都無法提供終極關懷。

就學習的內容而言，第一者與第二者都是將我們的生存交付給我們置身其中的具體而特定的某個社會的方式，意在引導我們在其中找到自己的位置，以實現(xiàn)具體社會持久繁榮為自身的生存目的。然而，如果我們缺乏一個超出置身其中的具體社會的視角，哪怕我們以有用性的功能主義觀點看待社會和自己，將個人自身化約為社會的基本構成單位，也并不能真正處理植根于社會內部的矛盾與張力問題。對于一個真正感受到生存之惑的個人，任何實用主義或功能主義的回答方式都將是蒼白無力的。正是在這個意義上，當前以智性技能和意識形態(tài)為中心的教育，雖然必要，但仍然是無根基的，一旦徹底的懷疑主義介入，這兩者都無法回應生存的意義或根基問題。

學習應該包含最基礎的方面，這就是人的教育。如果說意識形態(tài)教育總是以培養(yǎng)某個社會的國民或公民為其宗旨———一言以蔽之曰“民”的教育，那么以人的生成為指向的教學則指向人何以立身于社會與世界、如何安頓自己、如何探尋生活意義的問題，可簡而言之曰“人”的教育。個人立身尤其是精神立身的問題，必須超出具體社會的視角才能真正予以解決。經(jīng)典與個人和我們置身其間的社會發(fā)生深切關聯(lián)，但它并不隸屬于具體的個人和社會，經(jīng)典提供給我們更寬更廣更高的生存論視野，即超越具體時代與社會而將人與宇宙、天道乃至綿延著的歷史文化世界連接起來的視野。

人文社會學科中的那些經(jīng)典作品，往往是作者的偉大靈魂與跨時代的闡釋者們在精神深處發(fā)生共鳴的結晶。而且，這種結晶是開放著的。隨著閱讀與解釋的介入，偉大經(jīng)典在精神探尋方面所達到的深度與廣度也會不斷延展，其豐富性不斷被充實，經(jīng)典的研讀本身就是參與經(jīng)典之生成的過程。那些偉大經(jīng)典的作者們，往往經(jīng)受時代的暴風驟雨而仍然能夠在其中矗立自己的人格，在極端情境下以極度精神敏感體驗到了在俗常狀態(tài)下無法企及的生存真理，他們將人對自身及世界的探索推進到前所未有的高度。投身經(jīng)典的研習本身就是一種超越自身及其所在世界(如果其人之世界就是其人之觀看天地萬物的視域的話)之現(xiàn)成性的方式，同時也是一種自我超拔、自我豐富的大中至正之途。經(jīng)典作品及內蘊其中的人格與靈魂之所以能夠震撼我們、引發(fā)我們內心的深深共鳴，很大程度上與這些偉大生命深處滲透著的更高力量緊密相關，我們被經(jīng)典的作者們所召喚和激發(fā)的過程，與這些作者們被更高力量所征召牽引的過程是同質性的。這就是經(jīng)典的精神能量，這是其他學習內容所無法取代的。在以智性、技能、主流價值為主導的當代教育系統(tǒng)中，經(jīng)典研習本質上有一種為人生定向的根基性意義，這是我們身處流變與無奈之下仍然能夠保持不惑的基點。

研習經(jīng)典在現(xiàn)時代的意義，還在于它可以調節(jié)不斷加速和異化的生存節(jié)奏，使我們慢下來，從匆忙走向從容。從晚清至今的一百多年里，現(xiàn)代化構成最大的意識形態(tài)，它滲透到公私生活的方方面面，最終落實到個人那似乎被高度組織和動員起來的生存節(jié)奏中。這一生存節(jié)奏展現(xiàn)為不斷向前的追趕、由追趕而來的匆忙、因匆忙而來的緊張。這種追趕、匆忙和緊張構筑的生存節(jié)奏，一旦失去了目的論的終點，人生就會陷入迷茫，從而無法為自身定向。有誰能夠知道現(xiàn)代化的終點是什么呢?共識的缺位與無法定向的迷茫業(yè)已深入到時代的無意識深處。為了發(fā)起對當下的催促，歷史與未來的名義不斷被挪用，以介入當下的方式催促當下，人在這種催促中被消耗，很容易成為精氣神的耗費者、透支者和虧欠者。對于業(yè)已透支的個人而言，當歷史與未來作為動員資源不再有效時，生存節(jié)奏就會被帶向無法與過去、未來加以連接的當下主義狀態(tài)，失去了開放前景的結果則是“躺平”現(xiàn)象的產(chǎn)生。生存本身為壓力性節(jié)奏所充滿，并沒有獲得任何舒緩，反而是節(jié)奏性緊張擴展為對緊張節(jié)奏本身的遺忘。失去了當下與未來關聯(lián)的人們，卻又生存在當下主義及其對時間意識的自我解構之中；非時間性的當下主義狀態(tài)，與快捷且不斷加速的生活方式相互支持：因為追求快捷而凸顯技術的重要性，而技術的進步又使得追求快捷成為可能。這樣的結果就是弱化了閱讀作為一種生活方式的可能性。

正是對快而強的生存節(jié)奏的追求，使得閱讀的快餐化成為時尚。閱讀對象從書籍到微博、從微信到短視頻，媒介方式也在發(fā)生深刻變化，與此同時進行的則是閱讀的品質不斷下降：其一，閱讀的內容越來越被資訊化，降格為對信息的接受，信息越來越趨向簡單和實用，資訊化與有用性相互強化；其二，閱讀作為消磨時間的娛樂方式，而娛樂本身又成了消耗，它越來越不支持對生存處境的反思。在這兩種情況下，閱讀不但不養(yǎng)生，反而成為身心的消耗。但經(jīng)典的研讀卻通過不斷引發(fā)我們的回味與思考，超越信息的非批判性接受，而成為與信息保持反思性距離、使我們慢下來的方式。經(jīng)典研讀的意義在于，它可以使我們在節(jié)奏上慢下來，從而回歸與生存本身相協(xié)調的節(jié)奏。盡管經(jīng)典遠不如技術實用，經(jīng)典的價值備受技術沖擊，但閱讀經(jīng)典卻使得我們的閱讀時刻超越了技術與實用的目的。經(jīng)典的研習需要足夠的專注與耐心，需要沉浸其中，需要放慢速度，一旦被感染或召喚，我們的注意力就會被聚集到經(jīng)典的文本世界與思想空間。而持續(xù)的專注，既是養(yǎng)生的，也是精神性缺席時代重新贏獲精神性的必要方式。

經(jīng)典是養(yǎng)人的，不僅養(yǎng)人之體，而且養(yǎng)人之心。經(jīng)典之所以養(yǎng)人，就在于它提供了不同于我們身處其中的具體社會的文化宇宙，這些文化宇宙為一系列不同類型的偉大人格所充實。時間指向歷史，歷史本質上是文化，文化最終落到人格上。經(jīng)典研讀與教育，指向與那些人格的相逢相遇，那些人格能夠從其所屬的具體社會及其歷史中抽身而退，進而將自身遣送到過去與未來。我們一旦在自己的社會、時代與這些人格相會，也就得以從當下主義中抽身，得以面向存在方式上的遠方，“尚友千古”，在歷史文化宇宙中獲得精神性補給。與存在方式上的遠方發(fā)生關聯(lián)的那一刻，我們也就超出了實用主義或功能主義的自我理解，超出了當下主義的生存狀態(tài)。在當下主義的生存狀態(tài)，人自身既被視為征伐、開采的活動主體，同時又是被征伐、被開采的資源或對象。

更重要的是，在無限加速的體制化、系統(tǒng)性的社會節(jié)奏中，時間意識受到深度擠壓和抑制，個人重新贏獲時間意識的可能性在于發(fā)現(xiàn)生存節(jié)奏的別樣可能性，在于通過偉大生命在其以經(jīng)典構筑的文化宇宙中如何超越其自身所在的具體社會及其節(jié)奏。文化宇宙中的一個個挺立的人格，將引導我們深思：在面對時代之惑和人生之惑時如何應對，如何將自身的生存展開在文化宇宙與具體社會的“之間”地帶，從而以在世而又并不隸屬于此世的方式重塑自己的生存節(jié)奏。在這個意義上，研讀經(jīng)典及經(jīng)典的教育本身，都是撼動并喚醒我們被具體社會及其慣性驅使的生存節(jié)奏，重構身心關系的新的可能方式。

經(jīng)典的研讀或學習，在功利主義的視角內，可能并不能帶來什么實際的好處，也沒有實際的看得見的用途。但它卻能使我們在這個讓人困惑甚至不解的社會中達到不惑，在這個不確定的世界中安頓自我。經(jīng)典不僅給了我們觀看社會的不同視角，而且提供了審視人生的不同方式。經(jīng)典之所以為經(jīng)典，是因為它歷經(jīng)時間的長河而流傳下來，并且通過不斷閱讀與闡釋，作者之心智與跨時代的闡釋者的心智不斷感通相會，因而經(jīng)典往往有震蕩人心、引發(fā)共鳴的精神性能量。經(jīng)典的研讀過程本身，就是為這種精神能量引導而轉化自己的方式。偉大的經(jīng)典往往以悄無聲息的方式叩擊讀者的心靈、改變我們人生，“淵默而雷聲”。而且，這種轉化可能是當下的，譬如，不少人首次讀到《禮記·曲禮》首章“毋不敬，儼若思，安定辭”，或者讀到朱熹《敬齋箴》的時候，坐姿也當下隨之而端正。偉大經(jīng)典的研習具有一種開放性，它向我們展示了美好生存的典范，即便是在無道的社會中，一個人依然可以成就美好的人生。這是偉大經(jīng)典作為一本大書與我們置身其中的社會作為一本大書所不同的。一個追求上達的人在社會中學習的同時也必須在經(jīng)典的研習中走向上升之路。

志道游藝與個體成人

作者：柯小剛（同濟大學人文學院哲學系）

一個時代的教育狀況與那個時代的生活方式之間，往往是互相影響、互為鏡像的。在一個機器的時代，教育也往往不自覺地想把人培養(yǎng)為機器。在一個物化的時代，教育也難免致力于把人培養(yǎng)為物質和資本的奴隸，或一種名為“勞動力資源”的商品。

現(xiàn)代性發(fā)展之初，人們急于把經(jīng)典從教育中排除出去，目的是清除障礙，加速發(fā)展。然而，現(xiàn)代性片面發(fā)展的惡果很快使人明白，刻意排斥古典的現(xiàn)代性無異于殺雞取卵，雖然短期內可以刺激發(fā)展，但長期效果卻會整體降低人類文明的品質。

為什么會這樣呢?很簡單，因為任何社會都是人的社會，即使在一個物化的世界中人被培養(yǎng)為機器的“勞動力商品”，也還是本性未泯的人。人在多大程度上成為人、在多大程度上更接近禽獸乃至機器，將在根本上決定一個社會的發(fā)展限度。

只有通過教育來成人(而這是古典教育的核心)，才有可能得到健全的個體和成熟的社會。而只有健全的個體和成熟的社會才能最終保證發(fā)展的速度，以及提供發(fā)展的意義。后一點是更重要的，因為只有意義才能帶來幸福感，而只有幸福感才能長遠促進可持續(xù)發(fā)展。

我的上述認識，在很大程度上來自古典書院的教學經(jīng)驗。我創(chuàng)建的古典書院已經(jīng)開辦了八年，致力于經(jīng)典通識教育。我們的學員中有很多是職場人士，他們在繁忙工作之余來學古典只是為了安身立命。職業(yè)的成功并不能滿足一個人最深層的意義追求。出于本心的召喚，他們來學“無用”的古典，然后在工作和生活中切身感受古典的無用之大用。

相比之下，在大學課堂上面對尚無社會閱歷的青年講授古典則要困難得多。我接觸到的大學生中，除了個別志趣高尚的同學之外，多數(shù)大學生對于傳統(tǒng)經(jīng)典的興趣和熱情遠不如社會學員。為什么會這樣?也許是因為時代的大環(huán)境總是在無聲地催促每一個學生盡快成為一個“勞動力商品”，盡快進入勞動力市場，成為高價出售的人才。在此大環(huán)境驅迫之下，學生無暇他顧。

我在古典書院也做過一些針對青少年的傳統(tǒng)文化教育實踐，感覺他們對經(jīng)典學習的興趣也比大學生高。這也許是因為青少年還沒有感受到勞動力市場的驅迫，還能保有經(jīng)典學習的自發(fā)興趣。但青少年的教育規(guī)劃本身卻已經(jīng)被嚴重地目標化、工具化了，導致他們的學習不再是出于自發(fā)興趣，而是為了考試和升學，經(jīng)典學習也往往被家長理解為有助于達到這一目的的工具。

所以，要想改變現(xiàn)狀，可能需要從基礎教育階段就引入一種“純粹無用的”經(jīng)典教育思路，也就是說，要從一開始就營造一種興發(fā)的、熏陶的、涵泳的、游戲的古典學習氛圍，像《論語》和柏拉圖對話里的師生問答那樣的一種隨機教學模式，以古典的方式教古典，以古典的方式學古典。

然而，在今天這樣一個目標化管理深入骨髓的教育環(huán)境中，這種貌似散漫的教育模式會被認為過于低效。在幾乎不假思索地要求每一部教材、每一門課、每一個老師都必須明確教學目的、教學方法、教學計劃、預期效果的教育管理體系中，以古典的方式教古典的設想真是太過天真了。

不過，古代教育者的處境也并不比今天好多少。蘇格拉底如果不去與年輕人對話，不從事自由教育活動，不會被判死刑?？鬃訔珬劐厝鐔始抑洳豢啥鵀橹?。孟子被時人嘲諷為泥古迂腐、不合時宜。古典教育的困境不僅存在于當世，而且伴隨人類文明始終。古典教育的困境不只是某個時代和制度的困境，而是人之為人的根本困境。

誠如劉小楓老師所言，古今之爭并非時代之爭、中西之爭，而是心性之別。古典心性與現(xiàn)代心性的張力不獨存在于現(xiàn)代，也存在于古代。古典淵源有自，現(xiàn)代性也并非新事物。《尚書》曰：“人心惟危，道心惟微。”危微之辨，自古皆然。而古典教育之發(fā)生的可能，亦在此惟微寸心。無論在什么時代，古代或者現(xiàn)代，真正的教育只發(fā)生于具體的人與人之間、活生生的心與心之間。唯一可能的古典教育是人的教育、心的教育，其余皆不過技能培訓。

所以，無論在什么時代，古典教育的關鍵總在于教育者作為具體的人的自我教育和自我養(yǎng)成，以及這個人的活潑潑的心的自我省察、自我存養(yǎng)。然后，在施教者和受教者之間，就有可能發(fā)生一種人對人的影響、心對心的興發(fā)。這便是真正意義上的古典教育，或者說本原意義上的教育?！洞髮W》云：“壹是皆以修身為本。”《中庸》云：“以人治人，改而止?！毖潘关悹査拐f：“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”其義皆然。

但這聽起來不是太過詩化了嗎?有可操作性嗎?是的，這是教育的藝術，而藝術當然是可教可學、有可操作性的。一個自古就在實踐操作中發(fā)展的古典教育方法就是通過“游于藝”而來“志于道”，通過“進乎技”而來“入乎道”。在研讀“六經(jīng)”之前，先秦儒家教人先習“小六藝”。這是廣義的藝術、本原的藝術。西方“古典七藝”也是經(jīng)典研讀的基礎，包含今人所謂的“藝術”和“科學”，在古人那里都是藝術。

一言以蔽之，古典教育的藝術，如果說有什么門徑可循的話，只有通過藝術的教育才有可能找到入口。

下面分享一個古典藝術教育的實踐文本，是我給兒童書法課家長們的一封信，可以直觀地表明我的一些想法。在此作為附錄，供朋友們批評參考：

關于兒童書法的教學方法，我想跟各位家長溝通探討一下。兒童書法教學有兩種思路，一種類似于兒童母語習得，一種類似于成人外語教學。母語習得的思路是先牙牙學語，先說起來，不管語法對不對，然后逐漸幫孩子建立語法概念，逐漸說得準確。成人外語學習則是先學規(guī)則，然后去造句，一開始謹小慎微，逐漸越說越快。

按母語習得方式來教兒童書法，起初并不強調筆法和結構，而是鼓勵孩子拿筆亂畫，盡興涂鴉，敢寫，樂寫，而且要有足夠的時間積累(就像小孩在母語習得過程中必須先“亂說”好多年)，然后再慢慢矯正其語法錯誤，幫其越說越好。

外語教學模式的書法教育則是一上來就講筆法和結構，禁止亂寫亂畫，從一開始就謹小慎微，逐漸越寫越好。這種方式對成人是可行的，對小孩有時也能短期快速見效，但長期效果不佳，甚至有可能導致孩子厭學，畏懼寫字，乃至書法考級和參賽獲獎后卻終生厭惡書法。

我的兒童書法教育理念是前者，即母語習得式的教學方法。這個方法開始進展可能較慢，但后期進步更快，且長期效果更好。不過，這個方法要想見效，一定要保證練習的時間，就像母語習得需要置身于語言環(huán)境。它不是點對點的可見矯正(如這一筆怎么寫，那個字如何結構等)，而是片狀的整體提高(如一個孩子忽然就開口說話了)。這就要求家長一定要帶孩子一起玩毛筆，感受毛筆，每天就算五分鐘也好，不能間斷。好在這種練習并不枯燥，只要拿毛筆玩就好，開始時不必拘泥細節(jié)。

我小時候的個人經(jīng)驗支持母語習得式的書法教學方式。我小時候沒什么玩具，毛筆幾乎就是最鐘愛的玩具。小學一二年級的時候，我會拿毛筆蘸水在水泥地上寫整天的字，連吃飯都要大人叫幾遍。我那時的寫法就是瞎寫，大量地快樂地瞎寫。后來有老師指導的時候，一點就通，因為此前的亂寫經(jīng)驗使我很快就能明白筆法的實踐意義。反過來，一開始就學筆法，很容易把它理解為死板的教條和不知其所以然的束縛，不唯降低興趣，也妨礙理解筆法的實質。

子曰：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”藝術學習是一種本原的游戲。帶孩子玩起來，在此過程中也找回自己的童年，與孩子一起成長，這是教育給予教育者的無上禮物。

以游戲的方式來進行的藝術教育，其意義絕不只是為了提高兒童的學習興趣，也不只是“素質教育”所能涵括。在席勒的《審美教育書簡》里，這甚至成為一個人能否成為人、一個社會能否走向真正的自由和正義的關鍵。在孔子那里，藝術的涵泳優(yōu)游則與“道”“德”“仁”之要義并列。游戲形式的“小六藝”是藝，《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》的“大六藝”也是藝。傳統(tǒng)儒家的經(jīng)典研習方式首重涵泳玩味，如藝術經(jīng)驗般浸透身心，默化身心。這樣的經(jīng)典閱讀完全沒有目標管理的驅迫、績效考核的高壓，但學習效率反而高得多。而且，更重要的是，目標管理的現(xiàn)代教育難免迷失于數(shù)字而遺失人之為人這個終極目標，而古典的游藝教育則有助于建立仁性的個體、德性的社會與一種合乎道性的人類文明。

經(jīng)典研讀：開啟個體成人的民族范型

作者：劉鐵芳（湖南師范大學教育科學學院）

為什么我的眼里常含淚水?

因為我對這土地愛得深沉……

———艾青：《我愛這土地》

生活在21世紀的今天，我們身處現(xiàn)代化的種種便利之中，為什么還需要不斷地回到古典、回歸經(jīng)典?這本身就是一個問題。借用艾青的說法，為什么我會如此眷顧古典教育研究，因為我對這片土地愛得深沉。

雅斯貝爾斯提出“軸心時代”的概念。“這一世界史的軸心似乎是在公元前500年左右，是在公元前800年到公元前200年產(chǎn)生的精神過程。那里是最為深刻的轉折點。”[1]之所以成為最為深刻的轉折點，乃是因為這個階段誕生了“人之存在”的形態(tài)，“自此以后，人才之所以成為人”[1]，確切地說，自此以后，人才開始成為完整的人?！芭c軸心時代清醒的‘人之存在’相比，以往最古老的各類文化似乎罩上了古怪的面紗，好像人還沒有真正成為其自身?！盵1]之所以說這個階段開始了人作為完整的人的轉變，正是因為自這個時代起，“人們開始意識到其整體的存在、其自身的存在以及其自身的局限。他們感受到了世界的恐怖以及自身的無能為力。他們提出了最為根本的問題。在無底深淵面前，他們尋求著解脫和救贖。在意識到自身能力的限度后，他們?yōu)樽约捍_立了最為崇高的目標。他們在自我存在的深處以及超越之明晰中，體驗到了無限制性”[1]。軸心時代極大地敞開了個體成人的自覺，敞開了個體成人之根本性問題的意識，奠定個體成人之基本范式，這種范式的核心就是認識世界與反觀自我，也即在世界之中意識到自身作為“整體的存在、其自身的存在以及其自身的局限”，以此為基礎來確立自我人生的根本性價值目標與意義體系。正如雅斯貝爾斯所言：“當下是通過對我們自身起作用的歷史基礎而得以實現(xiàn)的。”[1]跟兩千多年前的先秦、古希臘、古印度、古埃及相比，我們今天的世界發(fā)生了翻天覆地的變化，但支撐我們生存的基礎而隱在的意義體系與成人范式，卻跟先秦、古希臘、古印度、古埃及有著根本性的聯(lián)系。這種聯(lián)系一方面經(jīng)由日常生活中歷史傳統(tǒng)的綿延而得以實現(xiàn)，另一方面就是通過不斷地重返民族經(jīng)典而得以疏通知遠，將起源帶入當下，提升個體成人的民族自覺。

我們再來看經(jīng)典的意涵。所謂“經(jīng)”，是指織物上縱向的紗或線，跟“緯”相對；所謂“典”，是指標準、法則，也指可以作為標準的書籍?！敖?jīng)之本義為經(jīng)線，在織機上先敷設縱線，縱線可不斷延長；而后在經(jīng)線中穿梭緯線，即橫線，為織品之幅寬。此即許訓‘織也’。段注謂‘織之縱絲謂之經(jīng)，必先有經(jīng)而后有緯’。因經(jīng)線長續(xù)、常在，故引申作經(jīng)常義，《左傳·宣公》‘政有經(jīng)矣’，杜預注‘經(jīng)，常也’。又引申作縱向為經(jīng)、橫向為緯，上下為經(jīng)、左右為緯，南北為經(jīng)、東西為緯，主要者為經(jīng)、相從者為緯。由此形成了中國哲學的方法論，故經(jīng)可訓法也。又再生成為道的層面，故經(jīng)可訓道也。《呂氏春秋·有始》‘生之大經(jīng)也’，高誘注曰‘經(jīng)，猶道也’。經(jīng)可載道，引申作經(jīng)典義，凡論通大道、可垂范萬世者曰經(jīng)。”[2]“典”，許慎釋為“五帝之書也”?！暗渥忠娪诩捉鹞?，從冊孳乳，其下繁增廾、或丌，會意供奉案幾之冊為典。字形跨越千余年至小篆未變，許氏訓‘從冊在丌上，尊閣之也’，段注謂‘閣猶架也’。訓義‘五帝之書也’，即先王圣賢之書稱經(jīng)典。此為典之本義，如《詩經(jīng)·維清》‘文王之典’，《尚書》有堯典、舜典?！盵2]

在這里，經(jīng)典至少蘊含著三層基本含義：首先，經(jīng)典作為“五帝之書也”，直接地就是一個民族發(fā)端之際的文化留存，是給予一個民族開端啟新的人文式樣，一個民族的經(jīng)典也成為該民族自我塑造、自新發(fā)展的內在支撐。其次，經(jīng)典作為“經(jīng)，猶道也”，其間蘊含著人之為人的經(jīng)綸與典則，成為個體成人的根本性價值依據(jù)，讓我們置身浩渺天地時空而免于生命的虛空。最后，經(jīng)典作為“經(jīng)，常也”，讓我們關注個體在世那些長續(xù)而常在的事物，先經(jīng)后緯，以此來引導個體立足自我現(xiàn)實存在而轉向更高的事物，帶出個體成人的整體性與超越性，進而給出個體成人的范型，提升個體成人的高度?！暗浼侵袊荆侵腥A文明之基，縱或改朝換代，非憑借武力，須由典冊為正。如殷人所以能取代夏王廢續(xù)大統(tǒng)，其曰‘惟殷先人有冊有典，殷革夏命’(《周書》)。而歷代開朝天子，又須傾力重整先圣經(jīng)典。典籍由文字構成，文字靠典籍承載，文字和典籍須靠教育傳承。典籍、文字、教育之三位一體，保障了中國文化五千年之不間斷發(fā)展?！盵2]經(jīng)典、文字、教育三位一體，經(jīng)典成為一個民族文教體系的根本依據(jù)。

論中華民族之經(jīng)典，首在六藝。馬一浮曾經(jīng)以六藝之學楷定國學：“今先楷定國學名義，舉此一名，該攝諸學，唯六藝足以當之。六藝者，即是詩、書、禮、樂、易、春秋也。此是孔子之教，吾國二千余年來普遍承認。一切學術之原，皆出于此，其余都是六藝之支流。故六藝可以該攝諸學，諸學不能該攝六藝。今楷定國學者，即是六藝之學。用此代表一切固有學術，廣大精微，無所不備?！盵3]班固在《漢書·藝文志》里這樣說道：“六藝之文：《樂》以和神，仁之表也；《詩》以正言，義之用也；《禮》以明體，明者著見，故無訓也；《書》以廣聽，知之術也；《春秋》以斷事，信之符也。五者，蓋五常之道，相須而備，而《易》為之原。故曰‘《易》不可見，則乾坤或幾乎息矣’，言與天地為終始也。至于五學，世有變改，猶五行之更用事焉。古之學者耕且養(yǎng)，三年而通一藝，存其大體，玩經(jīng)文而已，是故用日少而畜德多，三十而五經(jīng)立也?！边@段話包含著三重基本含義：“一是說仁、義、禮、知、信“五常”之德，俱在六經(jīng)；二是說《易》的地位非同尋常，‘與天地為終始’，是其他五‘藝’之‘原’；三是說由《樂》《詩》《禮》《書》《春秋》形成的五種專門學問，如同金、木、水、火、土五行的更替一樣，在不同的世代會有不同的呈現(xiàn)?！盵4]我們結合中國古典視域中的個體成人路徑來談，這三個方面實際上正好對應于中國人之個體成人的三大基本路徑：《易》所敞開的正是人天關聯(lián)視域，換言之，《易》所啟迪于我們的就是個體如何效法天地，養(yǎng)浩然之氣；《樂》《詩》《禮》《春秋》《書》主要提示個體如何合宜地活在人人之間，以仁愛心靈的孕育來培育合禮的社會；而五學之變更，則正是孕育不同時代的個體如何從實際出發(fā)，從時代精神出發(fā)，廣吸博納，不固守陳規(guī)陋習，與時俱進，以中庸之德創(chuàng)造性地賡續(xù)傳統(tǒng)。個體成人的過程則反復浸潤其中，獲得文化價值的熏陶，“三年而通一藝，存其大體”，逐漸地孕育個人生命本體，“用日少而畜德多，三十而五經(jīng)立”，個體成人是一個過程，所謂三十而立，正是立于五經(jīng)所昭示的個體成人之基本價值秩序。

值得一提的是，一個民族的經(jīng)典往往體現(xiàn)了古典時代先賢思想的杰出，同時也是先賢思想在歷史進程之中不斷地被選擇、解釋，甚至創(chuàng)造而成，也即真正的民族經(jīng)典乃是歷史進程中開放而持續(xù)的認同、闡釋與創(chuàng)造中共同造就的。顯然，所謂經(jīng)典其實并不僅僅屬于經(jīng)典之作者，同樣是屬于歷史的，屬于民族的，是共同塑造的，是在開放中不斷生成的。經(jīng)典其實就包含了一個民族在精神成人方面那些最關鍵的基因，或者說遺傳密碼?；氐浇?jīng)典、回到古典很顯然并不是回到古代，而是讓我們超越簡單化的線性時間觀念，在回溯經(jīng)典文本的過程中去思考一個民族如何被塑造，一個民族作為其民族的關鍵信息?！皢柷堑们迦缭S?為有源頭活水來?！?朱熹《觀書有感》)不斷地重溫經(jīng)典，乃是在研讀經(jīng)典的過程中不斷地回返民族之起源，返回民族文化精神之發(fā)端，返回個體成人的民族范型，在當下喚起起源意識，激活起源于當下，由此而保持置身民族歷史發(fā)展之中個體精神的源頭活水，以給予個體生命成長悠遠而鮮活的生命力量。

歷史乃是綿延性的，對于當下的我們而言，所謂歷史并不是博物館里被觀賞的文物，歷史并未過去，而是深深地植根于當下，潛移默化地建構著當下。正因為如此，古代經(jīng)典所面臨的問題其實也是我們今天所面臨的基本問題?；氐浇?jīng)典，其實就是回到我們今天所遭遇的基本問題，回到教育的基本問題，回歸到人類的抑或民族的永恒性問題。當然，回到古代經(jīng)典并不是試圖回到古代，而是不斷地從經(jīng)典所面對的問題出發(fā)，也就是從古典出發(fā)，敞開當下的問題空間：站在今人的立場上來解讀古代經(jīng)典，激活古典在現(xiàn)時代的想象，讓我們更好地理解古典，以古典思想來擴展今日教育的思想資源；站在古典的立場上來解釋當下，激活當下基本問題的思考，讓我們更好地理解當下教育的精神走向。

歷史并未過去，那開啟先民的基礎性事物依然在潛移默化地引領著今人的生命。真正的歷史并非博物館里被觀看的遺物，而是不斷地向著當下綿延，并建構著今日個體的內在自我。我們也并非歷史的旁觀者，我們乃是歷史綿延到今天的體現(xiàn)者，我們就是活著的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)不是靜止的過去，而綿延在今天、建構著今天，對作為歷史傳統(tǒng)代表之經(jīng)典的創(chuàng)造性解釋在建構著我們的當下。民族的經(jīng)典乃是在歷史選擇與接受的過程之中逐步形成的。先賢置身其所逢的歷史與時代境遇之中，充分地完成屬于其個人的文化創(chuàng)造，形成思想文本。后人在閱讀先賢思想文本的過程中，不僅僅學習先賢思想，也在此過程中開啟自我，獲得置身歷史之中的自我認同感，同時又以自我置身時代之中的偏見來創(chuàng)造性地闡釋、豐富先賢的思想。正是在此代代相傳、不斷選擇性地闡釋與創(chuàng)造的過程中形成民族歷史與文化進程之中的開放的經(jīng)典。正因為如此，經(jīng)典研讀乃是歷史融入我們同時也是我們融入歷史，是民族精神活化我們同時也是我們活化民族精神的鮮活過程。

歷史上的經(jīng)典，曾經(jīng)充分地開啟先人的生命世界，到今天，依然是打開我們生命世界的重要資源?；氐焦诺?，并非要我們回到古代，而是沿著先民如何打開自我的路徑來思考今日究竟如何更好地打開我們自身的生命世界。經(jīng)典并非教條，真正的經(jīng)典乃是復雜而開放的，真正的經(jīng)典往往不給與我們以現(xiàn)成的標準答案，但總能激勵我們，把我們引向對根本問題的思考。經(jīng)典之為經(jīng)典，乃是因為其承載著道，承載著個體成人之大道，也即保持向著道的開放性。我們自身正是在閱讀經(jīng)典的過程中敞開我們自身向著道的開放性存在，我們自身的理解就參與著經(jīng)典意義的創(chuàng)生。這里也提示我們如何把經(jīng)典的文字還原成創(chuàng)生著的情景，還原成先哲生動地在他們所遭逢的時代里追求大道的生命實踐，努力闡幽發(fā)微，以先哲高明之德性來照亮我們蒙昧的心靈。

重溫古代經(jīng)典，并非因循守舊，更非依葫蘆畫瓢，而是“溫故”而“知新”，也即在不斷的回望與理解中創(chuàng)造性地活化經(jīng)典，讓經(jīng)典更好地進入當下，確切地說是讓經(jīng)典激活當下的我們，讓我們置身無根化的現(xiàn)代性處境之際，而能在與先哲的對話中觸摸歷史與傳統(tǒng)中幽深的文化—生命之根基。正因為如此，我們今天悉心研讀古典，并不是為了獵奇，而是為個體生命尋根，也是為當代中國教育尋根?！爸茈m舊邦，其命維新?！敝茈m然是舊的邦國，但其使命在革新。在研讀經(jīng)典的過程中觸摸起源，并不是要守舊，恰恰是要維新，只是這種“維新”乃要建立在對我們自身的“命”的認識與持守，也即恰切地理解我們究竟需要怎樣的“新”。我們一方面要虛懷若谷，廣吸博納，抱持向著人類一切優(yōu)秀文明成果保持開放的胸襟；另一方面又要切實地守護民族經(jīng)典，守護歷史之中那日趨晦蔽的精神之光，守護一個民族的人文天命，也即一個民族所開啟的人之為人的基本范型與成人使命。在研讀經(jīng)典的過程中不斷地解釋與理解民族文化精神之起源，正是要嘗試著去理解那讓我們不斷地維新的“命”之根，或者說在不斷維新過程中依然需要堅守的“命根”，由此而尋求今日教育之自我更新與自身超越的源頭活水與內在路徑，否則我們的求新就可能是盲目的、無根的。

參考文獻
 
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大學經(jīng)典研讀的三重意涵及其實現(xiàn)

作者：劉莉（上海師范大學教育學院）

今日教育如何在適應時代的同時超越時代?適應時代要求今日教育能與時俱進，體現(xiàn)時代特色，急時代之所急；超越時代則要求今日教育能透過時代的流變高瞻遠矚，想時代之所想。為適應時代，今日教育要將目光聚焦在實踐領域，對周遭的一切問診把脈；為超越時代，今日教育則應將根基深扎于歷史傳統(tǒng)，在重溫經(jīng)典中沉淀價值內涵。經(jīng)典之所以能夠提供這一先機，就在于流變的始終是表象，對人世而言最重要、最本質的命題始終未變，而經(jīng)典作為人類偉大心智對人生最重要命題的思考，其中的智慧也始終能夠給后人以指引。一代代人在重溫經(jīng)典中創(chuàng)生著新的歷史，也以新的歷史為經(jīng)典增添新的注疏，這也使得經(jīng)典研讀無論對個人抑或人類而言，都將是一件始終持續(xù)下去的未完成的生命實踐。因此，從未完成性出發(fā)，大學經(jīng)典研讀的意義可沿著學術開新、文明傳承、學以成人三個方向展開1。

一、作為學術訓練的經(jīng)典研讀

研讀經(jīng)典的重要性早已為人們所共識，但近些年來，人文學科專業(yè)教育領域的經(jīng)典研讀卻逐漸式微。分析其背后的原因，可以歸納為：學科建制細化、學術研究僵化、考核標準量化。首先，經(jīng)典研讀注重對個體心性的養(yǎng)成、整全視野的打開，但學科發(fā)展以分化為進步的標準，這使得即使同樣閱讀柏拉圖，不同學科(如古典學、哲學、文學和教育學)之間容易因學科壁壘而難以形成有效的對話。其次，經(jīng)典研讀注重了解之同情與同情之了解，解讀經(jīng)典時常伴有強烈的讀者個人價值取向在其中，但現(xiàn)代學術研究體系強調科學的研究方法與中立的研究態(tài)度，這使得經(jīng)典研讀在科學化的學術體系中難以被認可。最后，經(jīng)典研讀強調對讀者心性的養(yǎng)成，需要時間的涵養(yǎng)，但目前高校學術的量化考核注重研究成果的快速發(fā)表、研究影響力的短時顯現(xiàn)，使得經(jīng)典研讀的“慢”在考核要求的“快”的對比下，顯得是“笨功夫”。為了完成考核或畢業(yè)的要求，師生逐漸放棄這一功夫的養(yǎng)成，轉而通過閱讀二手文獻快速獲得觀點，以至于二手文獻逐漸遮蔽了經(jīng)典的意義。

學科建制的細化為經(jīng)典研讀設置了學科壁壘，學術研究的僵化為經(jīng)典研讀帶來了方法偏見，學術考核的量化則為經(jīng)典研讀凸顯了時間成本。因而在專業(yè)教育領域，即使知道經(jīng)典研讀的深遠意義，許多師生依然選擇了放棄研讀經(jīng)典。長遠來看，經(jīng)典文本作為人文學科的根基，既創(chuàng)造并見證了人文學科從萌芽到蓬勃的全部歷史，也是此學科得以在未來持續(xù)發(fā)展的思想力量源泉。一代人切斷了與經(jīng)典的聯(lián)系，也即意味著此學科的發(fā)展與學科歷史的聯(lián)系將從此割裂，學脈也將面臨著斷裂的危險。短期來看，放棄經(jīng)典研讀為學科發(fā)展帶來的直接影響便是學術研究過度地追求新意、追逐熱點、追趕數(shù)量，導致研究范圍寬、研究問題小、研究結果淺。

解決問題的路徑隱藏在問題之中，人文學科發(fā)展因缺失經(jīng)典帶來的問題，可以在經(jīng)典研讀中去找尋解決辦法。就打破學科壁壘而言，不同學科在閱讀經(jīng)典的時候需要有自己的學科立場，以回應本學科特有的學理問題，但應慎重以既有的學科話語體系來解讀經(jīng)典。以教育學人閱讀柏拉圖為例，可以嘗試擱置從教育觀、教師觀、學生觀、課程觀等維度拆解柏拉圖的思維方式，從問“教育學如何認識柏拉圖”轉向問“柏拉圖如何認識教育”和“我們如何認識柏拉圖”。具體可以分為四個步驟：首先，回到文本本身，在柏拉圖的文本中找尋教育的情境，通過分析情境中人物的對話來解讀情境中的對話目的；其次，將不同文本中的情境進行對比歸納，嘗試梳理出柏拉圖整體的教育思想；再次，將柏拉圖的教育思想放置于古希臘當時的歷史環(huán)境中，從政治、文化、哲學、教育等維度探析柏拉圖教育思想之于當時的價值；最后，將柏拉圖放置于學術史譜系中，在教育史上重新定位柏拉圖，闡釋柏拉圖教育思想之于當下的價值。

每一本經(jīng)典都是人類歷史、學術發(fā)展史上的重要節(jié)點，在前人的積淀下醞釀而出，也在后人的閱讀和解釋中得到傳承。作為學術訓練的經(jīng)典研讀就是要在歷史發(fā)展的視野下，明了經(jīng)典的過去和今天，既要脫離具體學科視野的局限深入文本，以樸素的整全的視角閱讀文本，實現(xiàn)跨學科的交流，又要緊扣學科問題，在學術史譜系中找到獨特的落腳點2。由此做到既忠實于文本，又在學術研究上推陳出新，以實現(xiàn)經(jīng)典研讀的學術訓練意義。

二、作為文明涵養(yǎng)的經(jīng)典研讀

與經(jīng)典研讀在人文學科專業(yè)教育領域的式微不同，隨著通識教育在中國高校的勃興，經(jīng)典研讀在非人文學科專業(yè)教育領域的文明涵養(yǎng)意義已經(jīng)得到越來越多高校和教師的重視，并成為不少高校推進通識教育改革的重要手段。以復旦大學通識教育為例，為培養(yǎng)學生的健全人格和可持續(xù)發(fā)展的能力，復旦大學將通識教育核心課程分為七個模塊：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學智慧與批判思維、文明對話與世界視野、社會研究與當代中國、科學探索與技術創(chuàng)新、生態(tài)環(huán)境與生命關懷、藝術創(chuàng)作與審美體驗。其中前三個模塊皆明確提出要以經(jīng)典研讀為核心，第四板塊也有部分課程以經(jīng)典文獻為依托。北京大學通識教育將通識課程分為人類文明及其傳統(tǒng)，現(xiàn)代社會及其問題，以及人文、自然與方法三個系列，其中人類文明及其傳統(tǒng)系列專門開設經(jīng)典閱讀類課程，涵蓋哲學、文學、史學、經(jīng)濟學等學科經(jīng)典。

如果說專業(yè)領域內的經(jīng)典研讀側重“我注六經(jīng)”，注重對經(jīng)典義理的闡發(fā)，那么通識教育領域的經(jīng)典研讀則更強調“六經(jīng)注我”，注重對人類重大命題的感知，此時經(jīng)典就不僅僅是供閱讀的文獻，更是借以思考人類命運的起點，從經(jīng)典出發(fā)經(jīng)由先人的指引去觸摸那些人類命運共通的永恒問題。

作為文明涵養(yǎng)的經(jīng)典研讀有兩層意義：一是面向歷史，以經(jīng)典對永恒問題的追問為關注點，通過中西古今文明比較來充分理解人類文明的豐富性和多樣性，思考人類面臨的共通性問題以及各文明的特殊性問題，探索不同文明相互溝通彼此體認的可能路徑，提升文明之間實現(xiàn)知性對話的意識和能力，并面向未來在全球化的背景下推動中國文明傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉化。經(jīng)典可以為這一系列的理解、思考、探索、提升、推動提供參照，讓不同專業(yè)的經(jīng)典研讀者有共同的問題意識，有共通的思考方向，有共契的使命擔當。二是面向當代，以經(jīng)典對永恒問題的思考為關照，從不同專業(yè)視角切入身處其中的現(xiàn)代社會，反思現(xiàn)代社會面臨的問題，將知識的傳承與對現(xiàn)代問題的思考批判結合起來，激發(fā)研讀者對交叉學科的探索興趣和對專業(yè)知識的批判，進而推動知識的更新和發(fā)展。經(jīng)典可以為這一批判、更新和發(fā)展提供方向和價值的指引，讓經(jīng)典研讀者在交流中互相興發(fā)，并在不同專業(yè)領域里尋到新的研究命題。

對通識教育而言，經(jīng)典研讀的核心不在于系統(tǒng)的知識傳授或嚴格的學術訓練，而在于深入地闡發(fā)經(jīng)典本身內含著的問題本身的來歷和意義，激發(fā)研讀者的問題意識和對永恒問題的敬畏與好奇。通過研讀經(jīng)典，研讀者在領會和思考人文研究的根基中可以形成批判精神，在中西古今文明的比較中培養(yǎng)文化傳承者的使命感，并在認知和體會中華傳統(tǒng)文化中習得安身立命的根本，以此達到以文明涵養(yǎng)個體精神的目的。

三、作為德性歷練的經(jīng)典研讀

無論人文學科的專業(yè)教育，還是通識教育，經(jīng)典研讀若要切實承擔起學術創(chuàng)新和文明傳承的使命，最終都需要落實到具體的、細微的個體成人之中。也即，只有研讀者學以成人方能在人類的代際傳承中實現(xiàn)學術生命的更新與傳統(tǒng)文明的傳承。因此個體如何將研讀經(jīng)典與個人生命實踐緊密結合在一起，就是經(jīng)典研讀的關鍵問題之一，這也意味著經(jīng)典研讀可以作為德性歷練的一種重要方式。

經(jīng)典研讀之所以能夠影響個體德性的修煉，其關鍵就在于研讀過程中個體對本人生命境遇的體悟與對經(jīng)典文本的理解是互通的。一方面，個體生命實踐的拓展能夠為研讀帶去新視角。以讀柏拉圖為例，筆者在成為教師前閱讀柏拉圖的洞穴比喻，重點放在辨析洞穴之內外的差別，追問向上追求哲學與向下從事政治之間的關系。隨著筆者教育生涯的開啟，教學過程中與學生相處帶來的體驗也潛移默化地影響著筆者。當再次解讀洞穴比喻時，才明白作為教育者并不是在走出洞穴之后才回到洞穴從事教育，而是在自己向上攀爬的過程中帶動著學生一起攀爬。不僅上升之路和下降之路是同一條路，上升的過程與下降的過程也是同一個過程。在成為教師前的學生時代，筆者是以理智沿著哲學探究的思路解釋柏拉圖；成為教師后，筆者則是從體悟出發(fā)尋著教育的需求建構柏拉圖。教育的實踐經(jīng)歷讓筆者有了真切的問題意識，有了進入柏拉圖的獨特視角，因而能夠在閱讀中有所新得。另一方面，就個體成長而言，經(jīng)典中蘊含的價值理念能夠給生命實踐帶去方向指引，為個體的德性養(yǎng)成提供典范。以閱讀蘇格拉底為例，當筆者在給師范生講解蘇格拉底如何做老師時，其中經(jīng)典就對三個層面的生命實踐產(chǎn)生了影響。其一，教師在梳理建構蘇格拉底的教師形象時，將蘇格拉底視為教師，將自己視為學生，于是有了第一重教育意義：把過去的教育帶入當下。其二，教師在向學生講解蘇格拉底時，教師與學生之間的互動形成了第二重教育意義：當下教育的自我創(chuàng)生。其三，借著蘇格拉底教師范生如何當老師，也即學生在學習蘇格拉底的同時也在思考自己未來要如何當老師，因而有了第三重教育意義：把當下的教育帶向未來。由此，過去、當下和未來統(tǒng)一在了對經(jīng)典的研讀中，既實現(xiàn)了古典精神的傳承，同時在經(jīng)典的指引下每一代人都得以尋找到自我生命的方向。

經(jīng)典研讀為個體成人所帶來的不僅是方向指引，還有在研讀經(jīng)典過程中所產(chǎn)生的心性的磨礪與友愛的生成。研讀經(jīng)典通常有兩重門檻：其一是語言關，經(jīng)典文獻多以古典語言寫作，如古希臘語、古希伯來語、古拉丁語、古漢語等，因此今人閱讀經(jīng)典原文首先需要面對的就是學習古典語言；其二是文獻關，從古至今經(jīng)典的研究文獻可謂汗牛充棟，是否能在浩瀚的文海中尋找到好的注疏，很大程度上將決定個體對經(jīng)典理解的準確度和深度。無論是古典語言的學習還是注疏文獻的查找，都需要讀者付以極大的耐心，而學習與尋找的過程也是對讀者心性磨礪的過程，是經(jīng)典揀選讀者的過程。這一過程是孤單且痛苦的，但也因為艱難，所以對經(jīng)典有共同愛好的人往往能在經(jīng)典的指引下走到一起，形成研究經(jīng)典的友愛共同體，如蘇格拉底所言，一起研讀、分享古人的智慧便是極大的收獲[1]。

綜上，作為大學人文學科進行學術訓練的經(jīng)典研讀，是將經(jīng)典視為學術史譜系中的重要節(jié)點，研讀時重在所能理會的高度，指向個體思維能力的提升；作為文明涵養(yǎng)的經(jīng)典研讀，是將經(jīng)典視為人類文明傳承的起點，研讀時重在所能達到的廣度，指向個體生命格局的宏闊；作為個體德性歷練的經(jīng)典研讀，是將經(jīng)典視為思考個體生命實踐的原點，研讀時重在經(jīng)典與自我生命連結的深度，指向個體自我生命的回歸。個體在研讀經(jīng)典的過程中思考并實踐著人之為人的意義，經(jīng)典也在與個體的相遇中顯現(xiàn)并創(chuàng)生著經(jīng)典之為經(jīng)典的價值。對于日趨功利的今日教育而言，重申研讀經(jīng)典的意義正在于以人類智慧的高度和人類文明的廣度來對抗時代的浮躁與虛無，來為個體生命走向崇高敞開一種可能性。

參考文獻
 
[1] 色諾芬．回憶蘇格拉底[M]．吳永泉，譯．北京：商務印書館，1984：37.
 
注釋
 
1此論述邏輯受到復旦大學哲學學院丁耘教授啟發(fā)。
 
2此論述觀點受到上海師范大學教育學院魏峰教授啟發(fā)。

經(jīng)典研讀作為一種修身實踐

作者：李明達（湖南師范大學教育科學學院）

經(jīng)典研讀作為通識教育的重要形式之一[1]，其目的是為學生敞開一個提升自身生命的文化世界，幫助學生尋得一種具有文化底蘊的恰切生活方式[2，3]。從這個意義上講，經(jīng)典研讀是一門“為己之學”，也即讓經(jīng)典名著真切地走進讀者的生命世界，讓經(jīng)典中蘊含的智慧滋養(yǎng)與啟迪讀者的心靈視野，使讀者自覺地朝向美善德性與生命智識展開修己安身的實踐，從而使經(jīng)典成為充實個體完整生命的文化源泉。

一、經(jīng)典研讀啟迪思維

經(jīng)典名著中包含的“知識”不是有關世界中具體事物或對象的知識，而是個體如何擁抱德性、美善、仁愛、正義的知識。這種強調道德能力與靈魂品質的知識不是抽象普遍的概念論述所能涵括的，因為“知道什么是正義”并不等于“有能力過一種正義的生活”，更何況，對于什么才是真正的正義，我們恐怕也知之甚少。因此，以《論語》和《理想國》為代表的經(jīng)典名著，對德性知識的揭示往往是通過對不同人物形象的展示以及人物間的對話來完成的。典型者如《顏淵、季路侍》，從子路淳良忠厚的自然本性的顯露，到顏回用心良苦的思慮，再到孔子站在整體族類立場上的生命自覺[4]，《論語》通過師徒間的對話敞開一個完整的教化結構。而在柏拉圖筆下，對話者的性情與處境使得對話總是在一次次的偏折中前進，典型者如《理想國》中的蘇格拉底面對年輕的政治精英的逼迫時表現(xiàn)得左支右絀[5]；而在《普羅塔戈拉》中，為了拯救希波克拉底的靈魂，蘇格拉底又展現(xiàn)出十足的攻擊性[6]。但無論情節(jié)、人物、對話如何改變，從靈魂的完美秩序中流溢出的高貴、正義、仁善、審慎等美德總是蘇格拉底與柏拉圖不變的追求。因此，如果草率地將《論語》視為一篇對具體行為規(guī)范的總結，或者輕視《理想國》中蘇格拉底顯白說辭下的言外之意，便無法真正理解經(jīng)典名著中關于個體道德與靈魂品質的知識，也無助于我們真正進入經(jīng)典名著的文化與精神世界。

不僅如此，經(jīng)典名著在對個體心性教化的個案背后，還隱藏著一整套有關生命圖景及其教化方式的深刻而宏大的知識脈絡，需要我們進行深入刻苦的研讀、思索與領悟。柏拉圖以永恒型相作為教化范本來關照當下生活，一面繼承希臘詩歌教化傳統(tǒng)，以對話戲劇的形式隱微地訴說自己的教化理想，另一面則以詩性的哲學思維展開對教化過程的思辨，由此奠定西方理性主義的人文教育范式?？鬃右蕴斓貢r序為人道設教，從親親的生命感悟到事友、奉公的文禮修習，最后實現(xiàn)“老者安之，朋友信之，少者懷之”的整全生命與文明教化的理想[7]。因此，深入研讀經(jīng)典，務要理解經(jīng)典中蘊含的有關世界與人生的整全秩序。

在教化理想的背后，經(jīng)典名著中展示出一種獨特的思維和認知方式，就是把個體真切地融入其當下所處的境遇，在具體的情境之中尋找個體教化的具體路徑。經(jīng)典名著展示個體如何在生命的不同境遇中磨礪和彰顯自身的德性，進而用自身德性的卓越喚起周遭環(huán)境的改善。因此，經(jīng)典研讀與對經(jīng)典中情境的解讀密不可分。經(jīng)典的深厚韻味，就在于其揭示出了個體生命的復雜性，以及潛藏其中的可能的教化之道。世間的人事、風物、情欲及其背后的道德與義理錯綜紛繁。這意味著，經(jīng)典研讀不是提供一套簡單直接的行為規(guī)范，而是讓我們在情境中體驗世界復雜性，敞開對萬般事態(tài)背后義理的好奇與理解，進而嘗試探尋一條屬于自己的教化之道。就像柏拉圖在《會飲》中借助不同人物間的對話依次展開愛欲的不同面相，經(jīng)典義理的最高形態(tài)往往并非其表面文字所顯現(xiàn)的那樣，卻又總是不能離開文本和讀者對相關情境的最初理解。無論我們是否理解什么是真實與最高境界的“愛欲”與“仁”，我們總是已經(jīng)在與父母、親友、老師的關系中具體感受愛欲與仁。經(jīng)典研讀的意義就在于豐富我們對這些美善事物的體驗，一方面使我們源源不斷地獲得美善事物的滋養(yǎng)，另一方面又開啟我們對于“什么是真正的美善”的反思，從而打開深入研讀經(jīng)典的學習之路。

二、經(jīng)典研讀融通生活

既然經(jīng)典中的“知識”既為我們提供一種美善的滋養(yǎng)，也希冀于我們在美善中的自我提升，那么，研讀經(jīng)典就不能僅僅停留在書本上，而是要回到我們的生活，嘗試將經(jīng)典與我們的生活相融通，進而在生活中實現(xiàn)我們生命的提升。這種以經(jīng)典改善生活的努力，可以借用中國文化語境中的“修身”來理解?！吧怼辈粌H是肉身以及寓居其中的心理機制與心靈狀態(tài)，還包括人格化與文化意義上的“身”。所謂“修身養(yǎng)性”，修的是身體欲望，使身體的活動與周遭的環(huán)境相和合，養(yǎng)的是浩然之氣，也即充沛飽滿的生命意義和志趣，使我們的身體成為生命成長的堅實依靠。因此，經(jīng)典融通生活，就是借助經(jīng)典來激活我們在具體的生活情境中對美與崇高的感受力和行動力。

其一，經(jīng)典研讀旨在引導我們以文字之美調理性情，激發(fā)興意，涵化氣質，宏闊心靈，進而使我們的身心在與世界的融通之中獲得滋養(yǎng)與超越[8]。經(jīng)典之美不僅在于其情境之真、情感之誠、言辭之切、智慧之深，而且在于其敞開了個體乃至民族的教育理想。通過建立學生身體與經(jīng)典情境之間的生動鏈接，經(jīng)典的詞句敞開學生的身心體驗，讓我們重返與經(jīng)典、自然、人事的生動聯(lián)系之中，尋找并奠定自身生命的審美基礎，從而使經(jīng)典研讀與我們身心生命成長的內在節(jié)律相一致。子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍晝夜?！边@表達的是自然的周轉與個體生命之間的共契。孟子所謂“惻隱之心，仁之端也”，描述的是身體性的同情作為道德發(fā)生的基礎。這意味著，將經(jīng)典與生活相融通，繼而在個體生命的真實情境中激活其領悟美善、踐行美善的意向，是經(jīng)典研讀的本有之義。

其二，經(jīng)典也為我們提供了一套可供借鑒的行為范式。范式對于個體具有規(guī)范和引導的作用，特別是對于年輕人而言，心中如果沒有關于正義與德善的范式，就會愚昧無知，分不清好人壞人[9]。故而柏拉圖認為，習慣無小事[10]，并且將歌舞方面的訓練與表現(xiàn)視為受教育的標志[11]?？鬃釉唬骸暗茏?，入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”這也表明德行范式的培養(yǎng)乃是學習文化智識的前提。同時，德行范式對個體生命的融入并非外在于經(jīng)典研讀，而是經(jīng)典研讀追求身心和諧一致的內在要求?？鬃釉唬骸芭d于詩，立于禮，成于樂。”又與子夏對曰：“繪事后素?！笨梢?，真切地領會經(jīng)典之美與真誠地實踐“禮”之德行是一脈相承的，因為對經(jīng)典名著記載德行的摹仿并非依賴于條規(guī)的強制，而是源自個體由經(jīng)典之美所激起的正力。這些都要求經(jīng)典與生活情境相結合，也即我們自覺依照經(jīng)典中的智慧來指導我們的生活實踐，讓心智向經(jīng)典的轉向落實為生命向經(jīng)典的貼近。

三、經(jīng)典研讀陶鑄人格

在理智的轉向與生活的實踐基礎上，經(jīng)典研讀的最終目的，在于使經(jīng)典的智慧化入我們的靈魂，塑造我們的人格，進而使我們成為能夠立于當下的生活與文明的歷史之間的完整的人。我們天然地生存在自然、家國與文明的整體時空之中，在回應天地自然與周遭人事的過程中修己立身，最終實現(xiàn)自身生命意義的充實。經(jīng)典敞開的精神世界使我們不拘泥于生活的瑣碎，而尋得一種整全的生命樣態(tài)，進而在永恒與當下的不斷回返之中砥礪自身，使自身的生命在文化的滋養(yǎng)、德性的蔭蔽與智慧的指引下不斷變得更好。

《論語》中一個有趣的現(xiàn)象是，那些與孔子交談過的人，都立刻認為仁與禮是活生生的、可實踐的，但一旦他們自己要去踐行禮，又馬上感到干癟和無所適從，因為仁禮乃是孔子生命的詩樂。問題在于，我們能否像孔子那樣，使自己的生命時刻保持在這樣飽滿豐盈的狀態(tài)之中?這需要一種極為精妙的心靈境遇與心性工夫?？鬃铀^“興于詩，立于禮，成于樂”，描述的正是實現(xiàn)這種生命形態(tài)的工夫論：詩的意義在于個體生命的起興，也即使個體的心靈率性而起而不拼湊矯情，是個體對人生的昌盛意趣最為飽滿的體驗，并由此而相信為人與仁是最美好的事情。禮的意義在于使個體在與親友的生命共興中自覺承擔起生活的責任。樂的本性是“始翕從純”，是一種鼓動翱翔的生命情態(tài)和生命意趣，并且同天人相和。對于研讀經(jīng)典的志于學者，孔子的生命境界無法立就，但通過持久讀詩、行禮、聞樂的工夫，我們總能將世界的美好一點點地浸潤在自己的生命之中，進而改善自己的身心氣質與生命處境。

無獨有偶，柏拉圖也將其教化過程視為一個靈魂凈化的過程。柏拉圖將靈魂的完美德性比喻為一副“神樣的型相”，擁有德性等于享受純凈甜蜜的快樂[12]。為了實現(xiàn)這種快樂，首先，個體需要實現(xiàn)“靈魂的轉向”，即把心智對財富、名望的獵取轉化為對靈魂德性的愛欲，進而領悟自己對于真實德性的無知。這一過程有如在崎嶇的坑道中爬行，因為身體對快樂的私欲是極難消除的。為此，柏拉圖提出，應當把歌舞的訓練與表現(xiàn)看作個體受教育的標志[11]。一方面，歌舞滿足了個體對于快樂的正當訴求，使個體的心智更易于教化；另一方面，歌舞在內容上是對美德的弘揚，在動作上強調身體運動的節(jié)律有度。從而，歌舞成為培育個體美德的基礎框架。對于成年人，柏拉圖認為，那些不善于或不屑于照管小事情而只愿意照管大事情的人，不僅是真實地懶惰和怯懦，而且遇到苦差事時也會表現(xiàn)得漫不經(jīng)心。相反，個體必須培養(yǎng)將自身與整體、靈魂內在與城邦外在相貫通和諧的實踐能力。個體不是孤立的存在，而是與祖先血脈、整體城邦乃至永恒諸神相關聯(lián)的存在。個體生命的目的也不在于一時的享樂，而在于奮盡全力去朝向并回歸自身所屬的血脈、文化與靈魂的共同本原，只有這樣的生活才算是“幸?！钡纳頪11]。而為了配享這樣的生活，必須通過持久的教育，使個體成為擁有完整德性的好人。

由此可見，經(jīng)典研讀為我們敞開的乃是一個“頂天立地”的生命空間。一方面，我們真切地立足于現(xiàn)實生活的土地之上，在不同情境與不同人事的經(jīng)歷中感受生命的張力、矛盾乃至沖突；另一方面，我們也在經(jīng)典的啟迪之中仰望文明與歷史的星空，用文化與人格的理想來指引自己，將生活的經(jīng)歷與文化的熏陶共同沉淀為靈魂堅韌的品質。二者共同勾連起一個“著眼精微，心存整全”的生命視野。一方面，生命的每一個情境、每一縷思緒，都是個體教化應當關注的對象，通過深入地雕琢個體的心性來實現(xiàn)個體心靈的純凈；另一方面，這種切磋琢磨的心性工夫只有在經(jīng)典揭示出的生命整全秩序中尋找到恰切的位置，才能展現(xiàn)出經(jīng)典中蘊含的文化氣度，也即在當下的生活中時刻展現(xiàn)出最完美的人格與靈魂品質。經(jīng)典研讀作為那個生命與文明理想的吉光片羽，為我們展示出的正是這樣一條啟迪思維、融通生活，進而陶鑄人格的修身實踐之路。

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