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    這些年，由于主客觀的一些原因，我一邊從事著第一線的專業(yè)教學(xué)，一邊也在思考著“教育在教學(xué)中如何可能”的問題。眾所周知，當(dāng)下工具化的知識(shí)論教育日益現(xiàn)出積重難返之弊，而傳統(tǒng)教育中“君子不器”以及“明明德、親民、止于至善”式的價(jià)值教育和全人教育則漸趨式微。上個(gè)世紀(jì)八十年代以來，西方世界已認(rèn)識(shí)到此一問題的嚴(yán)重性，于是開始推廣“通識(shí)教育”，并逐漸在東方世界得到廣泛的響應(yīng)。目前在中國高校，通識(shí)教育幾乎是一個(gè)炙手可熱的教育理念，一系列通識(shí)課程體系于是乎應(yīng)運(yùn)而生，在你方唱罷我登場的大學(xué)課堂里，已經(jīng)形成了一批人數(shù)可觀的從事通識(shí)教育的教師隊(duì)伍。無論如何，這都是一件值得高興的事。

 

    不過，“通識(shí)”之概念，尚須進(jìn)一步明晰。首先，“通識(shí)”之“識(shí)”該作何解？我以為，之所以稱“通識(shí)”而不叫“通知”——所謂“應(yīng)知應(yīng)會(huì)”——顯然昭示著與“工具理性”和“知識(shí)論教育”不同的教育理念。也就是說，受過通識(shí)教育的人，應(yīng)該擁有關(guān)于世界、人類、文化、社會(huì)、倫理道德和優(yōu)良生活等的最基本的見識(shí)和判斷。其次，“通識(shí)”之“通”，涵義也應(yīng)該盡量拓展，所謂“通”，不僅包括各種學(xué)科、專業(yè)、領(lǐng)域相“會(huì)通”之義，也應(yīng)該包括在時(shí)間上“貫通古今”、在空間上“融通中西”這一更具現(xiàn)實(shí)意義的內(nèi)涵。

 

    職是之故，我所理解的“通識(shí)教育”，并不完全是通常定義的“通才教育”，更不僅是“知識(shí)教育”，而恰好是與知識(shí)性的專業(yè)教育相區(qū)別、相補(bǔ)充的一種彌合各學(xué)科、各專業(yè)落差和裂縫的人文教育，它主要包涵以下四種教育：系統(tǒng)性的經(jīng)典教育、養(yǎng)成性的人格教育、實(shí)踐性的價(jià)值教育和超越性的心靈教育。事實(shí)證明，要落實(shí)看似比較抽象的人格教育、價(jià)值教育和心靈教育，僅靠課堂上借助教科書加以灌輸和媒體上通過政令發(fā)布和時(shí)事評(píng)論之類形式進(jìn)行宣導(dǎo)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠甚至是適得其反的，這兩種形式只能讓人獲得關(guān)于既往知識(shí)的線索和結(jié)論，關(guān)于當(dāng)下事件的信息和意見，卻不能給人提供本源性的立場和判斷，也就是，不能提供和體現(xiàn)——“道”。

 

    韓愈曾說：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也?！比唤裰處煟嘣谑跇I(yè)、解惑（解知識(shí)之惑或習(xí)題之惑）上用力，而無心、無法也無力“傳道”。（在西方，雖然學(xué)校同樣是分科細(xì)密的知識(shí)論教育，但由于宗教文化的影響，教堂里的神父和牧師可以“布道”，形成了對(duì)學(xué)校教育的有效補(bǔ)充。）“道統(tǒng)”的失落不僅是文化信仰的失落，也是價(jià)值系統(tǒng)的崩解。我們看到，“教”而不“養(yǎng)”，“學(xué)”而不“效”，“知”而不“行”，使當(dāng)今的中國教育日益功利和粗鄙，各種與市場接軌的人才培養(yǎng)模式，舍本逐末，見利忘義，只能“生產(chǎn)”出文憑流水線上大量的“器”（工具性人才），而不能“培養(yǎng)”出“本立而道生”、“文質(zhì)彬彬”的“博雅君子”。“教育產(chǎn)業(yè)化”的最大惡果是，傳統(tǒng)教育的人文精神被科技主義主導(dǎo)下的商業(yè)精神所抽空、所覆蓋，教育者和受教育者之關(guān)系，成了徹頭徹尾的“賣方與買方”甚至“甲方和乙方”關(guān)系。大學(xué)成了職業(yè)培訓(xùn)基地，本該立身成人的莘莘學(xué)子，成了人才流水線上的計(jì)件產(chǎn)品。就業(yè)率如同銷售率，成為衡量大學(xué)辦學(xué)水準(zhǔn)的重要參數(shù)?！按髮W(xué)”本是“大人之學(xué)”，“大學(xué)”之本質(zhì)在于“學(xué)大”，若以實(shí)用為主，功利至上，一切皆“放于利而行”，則大學(xué)只能淪落為“價(jià)值的真空”、“小人的樂園”。

    明人周汝登有云：“學(xué)問明則人品真，人品真則事功實(shí)，事功實(shí)則惠澤長。”（《郡守拙齋蕭侯崇祀記》）正是在這個(gè)意義上，我以為，通識(shí)教育應(yīng)該是能將“教書”和“育人”有效銜接、使“授業(yè)”、“解惑”與“傳道”、“弘道”相輔相成的人文教育。

 

 

    在中國古代的話語系統(tǒng)中，“道”無疑是最具闡釋價(jià)值的一個(gè)詞。無論對(duì)“道”的詮釋有多么豐富，多么歧異，都無法改變“道”之所以為“道”，并非作為一種純?nèi)坏?、超?yàn)的、世界起源意義上的物質(zhì)性存在，而是作為一種價(jià)值系統(tǒng)的終端和目的而存在這一基本事實(shí)?！吨芤住は缔o》云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！闭f的正是這個(gè)意思。本文所謂的“道”，正是一種契合天道、地道的“人之道”?！墩撜Z》中“道”字凡89見，大多關(guān)乎人之“道”?？鬃訉?duì)于“士君子”的界定，也就是三個(gè)字：“志于道”。（“士志于道而恥惡衣惡食者，未足與議也?！薄暗啦煌幌酁橹\?！薄爸居诘?，據(jù)于德，依于仁，游于藝”。）孔子說：“朝聞道，夕死可也?！保ò矗捍恕奥劦馈币嗫勺鳌笆沟缆?dòng)谔煜隆苯猓┯终f：“人能弘道，非道弘人?！笨梢?，“道”并非“不可知”，“道”不僅可“聞”，而且可“弘”。《中庸》開篇云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！睋?jù)此又可知，道不僅可“聞”、可“弘”，而且可“修”，不“修道”，不可謂之“教”也。

 

    然而，“道”究竟在何處？這個(gè)在古代完全不是問題的問題，在今天卻顯得特別沉重和嚴(yán)峻。如果我說，“道”不在別處，“道”就在天地之間，在萬物之中，在你我周遭，似乎顯得過于籠統(tǒng)；如果我說，“道”不在別處，“道”就在人之“文”中，就在圣之“經(jīng)”中，恐怕有人要攘臂沖拳，怒目相向，視我為迂腐冥頑、死而不僵的封建“衛(wèi)道士”吧。

 

    其實(shí)，此意古圣先賢早有表述。《中庸》說：“道也者，不可須臾離也，可離非道也。”既然“不可離”，豈不就在你我之中，如影隨形？然，既然“道”是“形而上”的，我們又該如何捕捉和把握？對(duì)此，南朝文論家劉勰在《文心雕龍·原道》篇給出了答案。他說：“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實(shí)天地之心，心生而言立，言立而文明，自然之道也?！眲③恼J(rèn)為，人是“五行之秀，天地之心”，故人之文實(shí)則亦道之文。宋儒周敦頤所謂的“文以載道”說蓋源乎此。

 

    劉勰緊接著說：“道沿圣以垂文，圣因文以明道，旁通而無滯，日用而不匱?！狈浅Ｇ宄亟沂境觥暗馈薄ⅰ笆ァ?、“文”三者的關(guān)系。也就是說，只有圣人之文才能真正闡明大道，楷則萬世。在此基礎(chǔ)上，劉勰進(jìn)一步提出“征圣”、“宗經(jīng)”的主張：

 

    “夫作者曰圣，述者曰明。陶鑄性情，功在上哲，夫子文章，可得而聞，則圣人之情，見乎文辭矣。先王圣化，布在方冊(cè)；夫子風(fēng)采，溢于格言。”（《文心雕龍·征圣》）

 

    “經(jīng)也者，恒久之至道，不刊之鴻教也。故象天地，效鬼神，參物序，制人紀(jì)，洞性靈之奧區(qū)，極文章之骨髓者也?！保ā段男牡颀垺ぷ诮?jīng)》）

 

    如果說“道沿圣以垂文，圣因文以明道”，那么圣人創(chuàng)作之“文辭”，口出之“格言”，其實(shí)也就是“經(jīng)”。經(jīng)者，徑也，常也；道者，導(dǎo)也，路也。從這個(gè)角度言，經(jīng)典就是“載道”、“明道”之文，學(xué)者欲“求道”、“體道”、“悟道”、“弘道”，不可不讀“經(jīng)”。一句話，“道”不在別處，就在“經(jīng)”中。古人強(qiáng)調(diào)“經(jīng)明行修”，正此意也。

 

 

    既然“道在經(jīng)中”，那么，經(jīng)典教育自當(dāng)能夠肩負(fù)起傳道、弘道的使命，所以，經(jīng)典教育理當(dāng)成為通識(shí)教育的重中之重。甚至可以說，讓更多的學(xué)子通過經(jīng)典教育的課堂，明道、悟道、體道進(jìn)而行道、弘道，本來就應(yīng)該是通識(shí)教育甚至大學(xué)教育的價(jià)值追求。

 

    然而，明道、體道易，行道、弘道難。如果說“道統(tǒng)”蘊(yùn)藏于古圣先賢留下的經(jīng)典中，那么，“道統(tǒng)”首先是一整套語言語義系統(tǒng)，其次才能生成為一套價(jià)值系統(tǒng)。在古代，因?yàn)檠晕暮弦?，通過對(duì)語義系統(tǒng)的疏解、闡釋，“還原”、“激活”甚至“證成”這樣一套“價(jià)值系統(tǒng)”尚較容易；而在經(jīng)歷了近百年“言文分離”、“西學(xué)東漸”、傳統(tǒng)文化飽受摧殘、西方價(jià)值幾乎等同于現(xiàn)代文明的今天，如何對(duì)經(jīng)典中蘊(yùn)含的看似玄虛飄渺的“道”，進(jìn)行合理詮釋和有效“證成”，便成了一個(gè)絕大的難題。劉述先在《儒家思想與現(xiàn)代化》一文中說：“過去傳統(tǒng)儒家的力量，是在它有一套完整的典章制度、確定的倫理規(guī)范。但是到了今天，傳統(tǒng)的典章制度，固然破壞無遺，乃至倫理規(guī)范也已侵蝕得面目全非，不成體系?！盵1]不唯儒家如此，整個(gè)傳統(tǒng)文化亦皆如此。于是，我們看到，不少人雖然自以為“明道”、“體道”了，甚至以“道統(tǒng)”自居，但卻在“傳道”、“弘道”的過程中，遇到了修辭學(xué)和方法論的挑戰(zhàn)，甚至遭到了聽者和受眾的極大“反彈”，導(dǎo)致其“傳道”的結(jié)果是：不僅偏離了“道”，甚且疏遠(yuǎn)了“人”。

 

    我以為，所以如此，非“道”之過，實(shí)“人”之過也?？鬃诱f“人能弘道，非道弘人”，就是強(qiáng)調(diào)“人”之于“道”的重要性。但《中庸》又云：“道不遠(yuǎn)人，人之為道而遠(yuǎn)人，不可以為道也?！痹僬蠊饷鞯摹暗馈保残枰粋€(gè)懂得“言說”的人。經(jīng)典教育與其它教育的不同之處就在于，你不能將經(jīng)典僅作知識(shí)性的處理，也就是把經(jīng)典當(dāng)作“客體”和“對(duì)象”，也不能把自己和學(xué)生僅僅當(dāng)作講者和聽眾，把教室僅僅當(dāng)作“課堂”。你必須嘗試著經(jīng)營一個(gè)打通古今、彌縫彼我、融合主客的元?dú)饬芾斓摹暗缊觥保瑥亩姑恳蝗硕汲蔀椤暗馈钡捏w驗(yàn)者、言說者和證成者。毫無疑問，真正成功的經(jīng)典教育和教學(xué)對(duì)于“傳道者”——教師的素養(yǎng)要求甚高。這種素養(yǎng)絕不僅僅表現(xiàn)在學(xué)問和識(shí)見上，還表現(xiàn)在態(tài)度和方法上，甚至風(fēng)采和氣象上。換言之，傳道的有效絕不僅取決于傳道者的“智商”（對(duì)經(jīng)典義理的精深理解），而在更大程度上取決于傳道者“情商”（對(duì)生命的體悟、對(duì)人性的洞察以及對(duì)天地萬物的通感和移情）。

 

    再將話題推展開去，可以這樣說，經(jīng)典教育絕不僅僅局限在學(xué)校和課堂中，在廣闊的民間，在各種主流媒體，甚至在“林子大了啥鳥都有”的網(wǎng)絡(luò)上，都是經(jīng)典教育的“道場”，都應(yīng)該遵循經(jīng)典教育的理念、原則和方法。否則，再好的“經(jīng)”，如果被你“念歪了”，都會(huì)變得“荒誕不經(jīng)”。

 

    事實(shí)上，經(jīng)典教育作為最基本的人文教育，其態(tài)度與方法根本不假外求，見諸《論語》中的孔子的教育思想和行為方式就是最好的楷模。以下簡要提挈之。

 

    （一）知敬畏，懷正信，能約禮。

 

    所謂經(jīng)典教育的態(tài)度，首先應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)經(jīng)典本身的態(tài)度上。前已說明，經(jīng)典乃圣賢之言，載道之文，明道之具。一般而言，對(duì)經(jīng)典研讀越久，浸淫越深，懷疑便越少，敬畏便越深，信仰便越堅(jiān)。這不是被“洗腦”的結(jié)果，而恰恰是對(duì)“道”的遙契和靠近。這也非僅個(gè)人所體悟所得，實(shí)乃為歷代賢者碩儒所證成。我輩讀書，皆當(dāng)存疑，然“有疑”常因無知無識(shí)，一旦知、識(shí)精進(jìn)，自然漸漸“不惑”，并最終產(chǎn)生正大光明之信仰，是為“正信”。所謂“大信不疑”。

 

    孔子自己就是深懷敬畏之心的。《論語·季氏》云：

 

    子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言?！?/div>