7799精品视频天天在看,日韩一区二区三区灯红酒绿,国产xxxxx在线观看,在线911精品亚洲

教育內(nèi)卷、道德焦慮與民間儒家教育反思

作者：王蒼龍（英國(guó)布萊頓大學(xué)社會(huì)學(xué)系助理教授）

來(lái)源：作者授權(quán)儒家網(wǎng)發(fā)布，原載《天府新論》2025年第2期?

?

編者按：隨著時(shí)代的變遷、科技的進(jìn)步和人類認(rèn)知的發(fā)展，當(dāng)今教育領(lǐng)域正在遭受全方位的挑戰(zhàn)。全球化、信息化、智能化等趨勢(shì)，對(duì)人才培養(yǎng)提出了新的需求；愈演愈烈的教育內(nèi)卷，進(jìn)一步強(qiáng)化了教育的工具理性，而疏忽了“育人之根本在于立德”；現(xiàn)代教育以課堂為中心、以習(xí)得知識(shí)和技能為目標(biāo)、以考試成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育模式，也面臨積重難返的發(fā)展困境。在此背景下，以返本開(kāi)新的方式重思中國(guó)儒家教育思想中的精義，或許能為當(dāng)今的教育革新提供一些有益的啟示。

?

《天府新論》本期“激活儒學(xué)生命力”筆談以教育為主題，致力于闡發(fā)傳統(tǒng)儒家教育思想的現(xiàn)代價(jià)值。李景林教授認(rèn)為，教育的核心是“人”的培養(yǎng)，而非僅僅是知識(shí)的生產(chǎn)與獲得，儒家教育以“養(yǎng)”為先的思想，有助于超越西方學(xué)科化的壁壘，重建學(xué)術(shù)文教的“通”性基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)中國(guó)學(xué)術(shù)自身的文化身份認(rèn)同和主體性重建。柯小剛教授認(rèn)為，“修道”即對(duì)“道”的體悟，是儒家教育思想的基本綱領(lǐng)，重溫儒家“修道”的教育思想，回到教之為教的本原，不僅有助于突破現(xiàn)代工具理性對(duì)教育的桎梏，實(shí)現(xiàn)人自身的完善，而且可以通過(guò)對(duì)“為己之學(xué)”的強(qiáng)調(diào)，塑造自信自強(qiáng)的文化品格。王蒼龍博士認(rèn)為，當(dāng)代民間儒學(xué)教育的勃興，一方面緣于對(duì)應(yīng)試教育的不滿，另一方面則緣于儒家經(jīng)典教育的獨(dú)特吸引力。雖然民間儒家教育在實(shí)踐層面距離素質(zhì)教育的目標(biāo)還存在較大差距，但畢竟提供了一種新的教育選擇，因此應(yīng)給予其深刻反思、自我調(diào)整的空間。

一、雙重視角下的儒家教育行動(dòng)

2024年年底，一則某地教育局要求中小學(xué)校實(shí)行“作業(yè)熔斷機(jī)制”的新聞刷爆網(wǎng)絡(luò)。據(jù)稱，凡小學(xué)生至21：20、初中生至22：00、高中生至23：00仍未完成作業(yè)的，家長(zhǎng)可“讓孩子停止作業(yè)，及時(shí)就寢，保證充足睡眠。第二天向老師說(shuō)明情況即可，未完成部分無(wú)需補(bǔ)做”。自2021年7月以來(lái)，“雙減”政策已經(jīng)實(shí)施三年有余，但學(xué)生們的課業(yè)負(fù)擔(dān)似乎并沒(méi)有減少的跡象，教育內(nèi)卷之程度也愈演愈烈，無(wú)論是日常生活中還是大眾媒體上，到處都是疲憊不堪的孩子、焦慮不安的家長(zhǎng)、競(jìng)爭(zhēng)過(guò)度的學(xué)校。以我朋友正在上小學(xué)四年級(jí)的孩子為例。雖然校內(nèi)作業(yè)（schoolwork）基本都能在課堂上完成，但家庭作業(yè)（homework）經(jīng)常做到很晚，不少還是機(jī)械重復(fù)的作業(yè)。由于孩子所在班級(jí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的競(jìng)爭(zhēng)極為激烈，我朋友對(duì)孩子又有很高的教育期待，因此，他還會(huì)給孩子布置額外功課——所謂“刷題”，要求孩子每天多做一到兩套試卷。他無(wú)可奈何地對(duì)我說(shuō)：“要想維持好的學(xué)習(xí)名次，你必須這么做。所有成績(jī)好的學(xué)生都是這么卷出來(lái)的。否則的話，下次考試成績(jī)就會(huì)下降?！奔ち业慕逃齼?nèi)卷和繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)給學(xué)生們帶來(lái)了巨大的心理壓力。根據(jù)中國(guó)科學(xué)院心理研究所發(fā)布的《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2019—2020）》，我國(guó)青少年的抑郁檢出率為24.6%，其中輕度抑郁為17.2%，重度抑郁為7.4%?！?022國(guó)民抑郁癥藍(lán)皮書(shū)》顯示，我國(guó)18歲以下的抑郁癥患者占總?cè)藬?shù)的30.28%。50%的抑郁癥患者為在校學(xué)生，其中41%曾因抑郁休學(xué)。此外，《2023年度中國(guó)精神心理健康藍(lán)皮書(shū)》也表明學(xué)生群體心理健康問(wèn)題日益突出，且呈低齡趨勢(shì)。該報(bào)告顯示，高中生抑郁檢出率為40%，初中生抑郁檢出率為30%，而小學(xué)生的抑郁檢出率為10%。

?

教育焦慮和教育競(jìng)爭(zhēng)，或者用今日流行的“教育內(nèi)卷”一詞，是我自2012年開(kāi)始研究當(dāng)代儒家教育復(fù)興這個(gè)現(xiàn)象時(shí)就有的令人印象深刻的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)我詢問(wèn)民間儒家教育機(jī)構(gòu)里的學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)儒學(xué)的時(shí)候，他們無(wú)不給我一個(gè)意料之外又情理之中的共同理由——體制教育在一定程度上存在應(yīng)試化、工具化和功利化的弊端，對(duì)個(gè)人道德品格的培養(yǎng)重視不夠。“意料之外”是因?yàn)檫@是一個(gè)解釋個(gè)體選擇儒家教育的“外部性”理由，或者說(shuō)是一個(gè)外在的推力；“情理之中”是因?yàn)楹髞?lái)我發(fā)現(xiàn)，民間儒家教育機(jī)構(gòu)里大多數(shù)孩子都有在體制內(nèi)接受教育的經(jīng)歷，這些經(jīng)歷往往伴隨著一定程度的痛苦、掙扎和無(wú)奈。我還清晰地記得，一個(gè)10歲左右的男生向我描述他在體制學(xué)校里如何因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)差而遭到同伴和老師排擠的經(jīng)歷。在我長(zhǎng)年的調(diào)研中，我遇到過(guò)無(wú)數(shù)類似的學(xué)生，他們都有疲于應(yīng)付體制學(xué)校里過(guò)多的考試和作業(yè)的經(jīng)歷，他們的父母面對(duì)這種教育困局也是苦不堪言。

?

我在最近發(fā)表的一篇研究論文中，對(duì)上面所陳述的情況做了深刻剖析。[1]這篇文章為理解當(dāng)代中國(guó)儒家教育復(fù)興提供了一個(gè)新穎獨(dú)特卻被長(zhǎng)期低估的視角——從家長(zhǎng)們參與儒家教育的動(dòng)機(jī)出發(fā)，考察他們選擇讓孩子學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典的話語(yǔ)和實(shí)踐的復(fù)雜性。結(jié)合那篇文章和我的其他相關(guān)研究[2]，我在這里進(jìn)一步提出，應(yīng)該從“外部”和“內(nèi)部”兩個(gè)視角來(lái)解釋家長(zhǎng)們的儒家教育行動(dòng)。從外部視角來(lái)看，應(yīng)該把儒家教育行動(dòng)者（如家長(zhǎng)、老師、學(xué)生）納入更加寬泛的中國(guó)教育話語(yǔ)和社會(huì)結(jié)構(gòu)中進(jìn)行觀察和討論。我的研究發(fā)現(xiàn)，幾乎所有受訪家長(zhǎng)都對(duì)體制教育表示不同程度的不滿。[3]他們稱體制教育為一種“知識(shí)教育”，即提供工具性知識(shí)的教育形式，缺乏真正的文化價(jià)值。在這些家長(zhǎng)看來(lái)，應(yīng)試取向的體制教育過(guò)多關(guān)注學(xué)生的智育而忽視其他同樣重要的素質(zhì)，特別是道德素質(zhì)的培育。他們擔(dān)心過(guò)多的考試和作業(yè)會(huì)對(duì)孩子的身心健康造成損害，削弱孩子們的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力，抑制他們的想象力、好奇心和批判思維。在我的研究中，不少學(xué)生也對(duì)體制學(xué)校的應(yīng)試教育持批判態(tài)度，常用諸如“無(wú)聊” “沒(méi)趣” “令人失望” “有壓力”和“令人沮喪”等負(fù)面詞匯描述其在體制教育里的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。據(jù)此，我認(rèn)為，對(duì)體制教育特別是對(duì)其應(yīng)試化和工具性一面的批評(píng)，是促使儒家教育行動(dòng)者轉(zhuǎn)向儒家經(jīng)典教育的根本動(dòng)機(jī)之一。[4]

?

從內(nèi)部視角觀之，應(yīng)該看到儒家教育自身對(duì)參與其中的個(gè)體所具有的獨(dú)特的吸引力。許多受訪的家長(zhǎng)和老師把儒家教育稱為一種“道德教育”，認(rèn)為其核心目標(biāo)是提升學(xué)生的道德修養(yǎng)，培養(yǎng)個(gè)體倫理美德，養(yǎng)成文質(zhì)彬彬的君子之風(fēng)。他們希望孩子們長(zhǎng)期浸淫在中國(guó)文化經(jīng)典之中，通過(guò)大量的熏習(xí)與實(shí)踐逐漸內(nèi)化經(jīng)典的深刻智慧，培養(yǎng)仁、義、禮、智、信的儒家美德，增強(qiáng)自律和自立的道德品質(zhì)，最終提升自我教化水平，實(shí)現(xiàn)精神發(fā)展。他們尤其相信背誦教學(xué)法對(duì)個(gè)體道德教化具有重要作用，認(rèn)為孩子們應(yīng)該大量讀誦中國(guó)經(jīng)典，特別是“四書(shū)” “五經(jīng)”等儒家經(jīng)典，以及《老子》 《莊子》等道家經(jīng)典。需要特別說(shuō)明的是，他們對(duì)背誦教學(xué)法的信念來(lái)自過(guò)去20多年來(lái)廣泛流行的一種經(jīng)典教育觀念，即一個(gè)人在13歲之前具有較強(qiáng)的記憶能力和較弱的理解能力，因此應(yīng)該充分利用這一時(shí)間段盡可能多地背誦經(jīng)典，從而為其一生的學(xué)問(wèn)和為人奠定基礎(chǔ)。[5]

?

總之，上述外部和內(nèi)部的兩個(gè)視角，為我們窺探儒家教育行動(dòng)者們背后的邏輯提供了重要的啟發(fā)。只有把兩者相結(jié)合，我們才能對(duì)儒家教育復(fù)興現(xiàn)象做一個(gè)更加整全的理解。循此思路，我將在下文繼續(xù)闡述有關(guān)思考。

?

二、道德焦慮與教育改革：儒家教育復(fù)興的情境化

參與儒家教育的家長(zhǎng)、老師和學(xué)生們對(duì)體制教育的批判和對(duì)儒家美德的追求，從更深層次來(lái)看，反映了他們對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)道德危機(jī)的存在性焦慮。自改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)社會(huì)受到加速的個(gè)體化動(dòng)力的影響，在倫理價(jià)值體系上逐漸凸顯個(gè)體主義，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展、權(quán)利、獨(dú)立自主等觀念。[6]然而，一方面，個(gè)體主義價(jià)值觀經(jīng)常與原有的注重自我犧牲、大局觀念和社會(huì)服務(wù)的集體主義價(jià)值觀有矛盾之處，導(dǎo)致社會(huì)與個(gè)體在道德層面上出現(xiàn)價(jià)值觀的模糊乃至沖突；另一方面，個(gè)體主義在現(xiàn)代中國(guó)語(yǔ)境下的發(fā)展并不充分，經(jīng)常表現(xiàn)為一種負(fù)面的、功利的、自私自利的個(gè)人主義，而積極的、利他的、互惠的個(gè)人主義則先天發(fā)育不良。[7]而且，中國(guó)社會(huì)歷來(lái)就有私德發(fā)達(dá)而公德薄弱的現(xiàn)象。[8]加上這種偏頗的個(gè)體主義的消極影響，于是出現(xiàn)了大量的“無(wú)公德個(gè)體”（uncivil individuals）。[7]例如公共場(chǎng)所隨地吐痰、亂扔垃圾，又如屢見(jiàn)報(bào)端的食品安全問(wèn)題，再如損公肥私、損人利己、做好事被訛等。這些都加劇了參與儒家教育的家長(zhǎng)們對(duì)孩子道德素質(zhì)的擔(dān)憂。這種擔(dān)憂轉(zhuǎn)化為他們希望通過(guò)誦讀傳統(tǒng)文化經(jīng)典，培養(yǎng)孩子們的道德同理心，養(yǎng)成正確的倫理觀念，學(xué)會(huì)如何在社會(huì)生活中為人處世，用儒家智慧抵消個(gè)人主義的負(fù)面影響。

?

情境化儒家教育行動(dòng)者們的另一個(gè)教育動(dòng)機(jī)的生成方式，是把它放置在中國(guó)教育改革的背景中看待，這個(gè)改革的基本方向是破除應(yīng)試教育的弊端，轉(zhuǎn)而推進(jìn)素質(zhì)教育。應(yīng)試教育在中國(guó)具有悠久的歷史傳統(tǒng)，可追溯到古代科舉制度，其遺產(chǎn)延續(xù)至今，對(duì)現(xiàn)代中國(guó)和東亞地區(qū)的學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。[9]所謂應(yīng)試教育，就是以考試為核心目標(biāo)的教育模式，基本特點(diǎn)是按照考試分?jǐn)?shù)高低來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生水平和教育質(zhì)量。應(yīng)試教育在教學(xué)方法上以機(jī)械記憶為主，強(qiáng)調(diào)大量重復(fù)練習(xí)以提高學(xué)生的應(yīng)試能力。應(yīng)試教育還因給學(xué)生施加過(guò)度學(xué)術(shù)壓力、壓制學(xué)生創(chuàng)造力、忽視他們的實(shí)際能力和歧視低分學(xué)生而受到廣泛譴責(zé)。

?

為了解決應(yīng)試教育的積弊，一場(chǎng)由政府推動(dòng)的、全國(guó)性的素質(zhì)教育改革運(yùn)動(dòng)在1990年代初應(yīng)運(yùn)而生，并在1990年代后期被制度化為一項(xiàng)國(guó)家政策，目的是培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的綜合人才。雖然素質(zhì)教育改革已持續(xù)數(shù)十年，但其效果不盡如人意。究其原因，正如任柯安（Andrew Kipnis）所指出的，素質(zhì)教育改革存在兩種相互矛盾的敘事邏輯，致其實(shí)際運(yùn)作效果不佳。第一種類似新自由主義敘事，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生重新塑造為自主的、自我進(jìn)取的、自我管理和自我負(fù)責(zé)的主體；另一種類似權(quán)威主義敘事，要求學(xué)生服從家長(zhǎng)和老師的意志和命令。[10]

?

儒家教育于20世紀(jì)末、21世紀(jì)初在民間社會(huì)迅速生根和發(fā)展，與上述教育改革背景幾乎同步，這內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性不得不察。我的看法是，儒家教育與應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之間關(guān)系復(fù)雜，既有一致性也存在關(guān)鍵區(qū)別。

?

其一，家長(zhǎng)們對(duì)儒家教育的追捧與他們對(duì)應(yīng)試教育的批評(píng)是同步的，后者構(gòu)成了前者的一個(gè)重要驅(qū)動(dòng)力。這一點(diǎn)，我在前文已經(jīng)詳述。吊詭的是，應(yīng)試教育中的機(jī)械記憶、重復(fù)練習(xí)等教學(xué)方法在民間儒家教育中得到延續(xù)乃至強(qiáng)化，大量誦讀經(jīng)典始終被視為儒家教學(xué)法的核心技術(shù)之一。由此可見(jiàn)，雖然家長(zhǎng)和學(xué)生們選擇在民間私塾學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典有逃離應(yīng)試壓力的意圖，但在教學(xué)理念和方法上并未完全擺脫應(yīng)試教育的影響。

?

事實(shí)上，應(yīng)試教育的遺產(chǎn)對(duì)當(dāng)代民間儒家教育的演變一直發(fā)揮著潛移默化的作用。例如，我在長(zhǎng)期走訪調(diào)研民間私塾、觀察民間儒家教育發(fā)展中，經(jīng)常遇到學(xué)生們抱怨經(jīng)典學(xué)習(xí)的過(guò)程枯燥而乏味，長(zhǎng)期被要求大量死記硬背經(jīng)典耗盡了他們的學(xué)習(xí)熱情。背誦下來(lái)的經(jīng)典隨著時(shí)間的流逝而被遺忘，嚴(yán)苛的學(xué)習(xí)環(huán)境使其身心俱疲。此外，一些私塾里的老師也承認(rèn)，一味讓孩子機(jī)械背誦經(jīng)典，其本質(zhì)與應(yīng)試教育無(wú)異，因?yàn)樗呀?jīng)典學(xué)習(xí)的真正意義——德性教化和成己成物——異化為對(duì)單一背誦量的追求，造成孩子們失去學(xué)習(xí)經(jīng)典的興趣，甚至產(chǎn)生強(qiáng)烈的厭學(xué)情緒。在過(guò)去幾年里，一些民間私塾或書(shū)院開(kāi)始紛紛放棄原來(lái)以大量背誦經(jīng)典為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而采用更具包容性和多樣化的教學(xué)體系，不僅在課程大綱中加入除經(jīng)典誦讀之外的教學(xué)內(nèi)容，而且在教學(xué)理念上強(qiáng)調(diào)“因材施教”，要求根據(jù)學(xué)生自身的特質(zhì)和天資進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，反對(duì)使用一刀切的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)行要求所有人。[11]有趣的是，民間私塾教育的這類反思有一個(gè)非常重要的文化依據(jù)，即對(duì)所謂古代私塾教育體系的回歸和傳承。這一主張要求回到古代私塾教育的現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)對(duì)曾有過(guò)私塾教育經(jīng)驗(yàn)的老先生的走訪采錄以及對(duì)古代相關(guān)文獻(xiàn)的研讀，把綿延數(shù)千年的古代私塾教育浪漫化地想象和重構(gòu)為一種尊重個(gè)體差異、滿足個(gè)體需求、為學(xué)生提供個(gè)性化輔導(dǎo)、成體系化的教育類型。[12]

?

其二，儒家教育行動(dòng)者們有意識(shí)地使用“素質(zhì)教育話語(yǔ)”來(lái)批評(píng)應(yīng)試教育，甚至把經(jīng)典教育描述為一種真正的素質(zhì)教育，不僅能提升學(xué)習(xí)者的德性修養(yǎng)和倫理美德，而且能發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，培育真正德才兼?zhèn)涞娜瞬?。然而，?duì)機(jī)械記憶教學(xué)法的強(qiáng)調(diào)、對(duì)應(yīng)試教育遺產(chǎn)的繼承，又使儒家教育偏離了素質(zhì)教育的軌道，因?yàn)樗刭|(zhì)教育的首要目的是糾正應(yīng)試教育的不足，摒棄死記硬背，提高學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性。

?

我們應(yīng)該從更深層的角度來(lái)重新審視儒家教育和素質(zhì)教育話語(yǔ)之間的悖論性，這一點(diǎn)尤其體現(xiàn)在對(duì)背誦教學(xué)法的強(qiáng)調(diào)上。事實(shí)上，無(wú)論民間私塾在具體教學(xué)內(nèi)容和方法上如何調(diào)整，他們無(wú)不承認(rèn)誦讀經(jīng)典的重要性。從歷史上看，讀書(shū)（誦讀經(jīng)典）不僅是學(xué)者精進(jìn)學(xué)問(wèn)的方式，也是一種身心修煉的工夫。朱子云：“大抵人要讀書(shū)，須是先收拾身心。令稍安靜，然后開(kāi)卷，方有所益?！保ā吨熳哟笕肪砹洞鹬苌罡浮罚┎贿^(guò)，我在這里提出，民間儒家教育行動(dòng)者對(duì)背誦教學(xué)法的偏好與其文化民族認(rèn)同感緊密相連。[13]許多家長(zhǎng)在接觸經(jīng)典教育之前，自己并沒(méi)有機(jī)會(huì)廣泛學(xué)習(xí)儒學(xué)或者中國(guó)傳統(tǒng)文化，并因此產(chǎn)生一種深深的文化自卑和羞愧感。而且，他們普遍認(rèn)為儒家經(jīng)典是寶貴的文化遺產(chǎn)，值得學(xué)習(xí)和傳承。那么，該如何做呢?一是自己開(kāi)始誦讀經(jīng)典，二是為自己的孩子創(chuàng)造深入學(xué)習(xí)經(jīng)典智慧的機(jī)會(huì)。

?

而且，流行的經(jīng)典教育理論告訴他們，13歲之前是記憶的黃金期，應(yīng)該充分利用這一時(shí)間盡可能多地誦讀經(jīng)典。我把這類話語(yǔ)稱為“儒家教育的治理術(shù)”，它通過(guò)一套儒家教育知識(shí)、規(guī)范和制度來(lái)規(guī)訓(xùn)、管理和引導(dǎo)個(gè)體的思想、選擇和行動(dòng)。[14]在它的作用下，許多家長(zhǎng)，特別是孩子年紀(jì)較大的家長(zhǎng)，被一種時(shí)間的緊迫感所裹挾，渴望盡快讓孩子學(xué)習(xí)經(jīng)典。這一儒家教育治理術(shù)話語(yǔ)還提出，一個(gè)孩子如果能記誦30萬(wàn)字中外經(jīng)典，就有潛力成為學(xué)貫中西的文化大才。這一主張激發(fā)了家長(zhǎng)們望子成龍、望女成鳳的教育渴望，深信大量讀誦經(jīng)典能夠快速而有效地促進(jìn)子女的教育成功。結(jié)果，民間儒家教育在過(guò)去20多年里得到迅猛發(fā)展，這背后家長(zhǎng)們的教育心態(tài)至關(guān)重要。

?

三、未完成的結(jié)語(yǔ)：民間儒家教育的反思與未來(lái)

家長(zhǎng)、學(xué)生和老師們參與儒家教育似乎是一個(gè)自相矛盾的過(guò)程。最初，他們因?yàn)閷?duì)體制學(xué)校應(yīng)試教育的不滿而選擇儒家教育，而一旦進(jìn)入私塾學(xué)習(xí)，應(yīng)試教育遺產(chǎn)又無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響和塑造著他們的學(xué)習(xí)過(guò)程和體驗(yàn)?？瓷先ィ嬲乃刭|(zhì)教育還未到來(lái)。哪怕是被儒家行動(dòng)者們寄予厚望的古典教育，在現(xiàn)實(shí)操作層面（先不論理論上的教育論證和教育哲學(xué)）距離那個(gè)目標(biāo)仍然有所差距。那么，我們是否應(yīng)該感到灰心呢?我不這么認(rèn)為。

?

首先，在教育內(nèi)卷如此激烈、教育競(jìng)爭(zhēng)日益殘酷的當(dāng)今中國(guó)，注重個(gè)體德性養(yǎng)成和修養(yǎng)工夫的儒家教育確為焦慮不安的家長(zhǎng)和學(xué)生們提供了一種新的教育選擇。儒家教育是一種生命的學(xué)問(wèn)，仁、義、禮、智、信為其教育內(nèi)容，“學(xué)以至圣人之道”為其教育目標(biāo)。儒家不同于一般注重知識(shí)技能和理論認(rèn)知的學(xué)派，其教育宗旨更能體貼個(gè)體的真實(shí)生命，對(duì)人的身體、心靈都能有所照顧。儒家雖有六藝，但重點(diǎn)不在技術(shù)而在道德教化?？鬃诱f(shuō)：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！保ā墩撜Z(yǔ)·述而》）在《禮記·經(jīng)解》中也記載了孔子的類似言論：“入其國(guó)，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩(shī)》教也；疏通知遠(yuǎn)，《書(shū)》教也；廣博易良，《樂(lè)》教也；潔靜精微，《易》教也；恭儉莊敬，《禮》教也；屬辭比事，《春秋》教也?！比寮医逃柙凇吨杏埂烽_(kāi)篇便被精妙闡明為“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。萬(wàn)事萬(wàn)物皆有自然稟賦，此之謂“性”;做人做事應(yīng)因循事物內(nèi)在之理，此之謂“道”;而所謂“教”指的是按照道德原則進(jìn)行德性修養(yǎng)。以“性”為本，求之于“道”，寄之于“教”，這便是儒家教化之真諦。唯如此，方有“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”?（《中庸》）的說(shuō)法。

?

作為一種安身立命的學(xué)問(wèn)，儒家教育在一定程度上能使忙碌的現(xiàn)代人有機(jī)會(huì)深入內(nèi)心，尋求一種內(nèi)在的超越性，在凡俗生活中體驗(yàn)到某種神圣性。牟宗三先生把儒家哲學(xué)系統(tǒng)稱為“道德的形而上學(xué)”，其意涵在于，儒家對(duì)道德倫理的追求總是關(guān)涉本體存在，個(gè)體經(jīng)由道德修養(yǎng)的成就而創(chuàng)造實(shí)存的真實(shí)，獲得真正的自由。[15]紛繁多變的日常生活始終是儒家主體操練身心的主要場(chǎng)域。[16]陽(yáng)明學(xué)強(qiáng)調(diào)“事上磨練”便是此理。朱子亦云：“圣賢教人，豈專在打坐上?要是隨處著力，如讀書(shū)，如待人處事，若動(dòng)若靜，若語(yǔ)若默，皆當(dāng)存此。”（《朱子語(yǔ)類》卷一百十五《訓(xùn)門人三》）。無(wú)論行仁聚義，其所憑依據(jù)絕非外力外物，而是個(gè)人之自由意志的自主抉擇。《孟子·告子上》說(shuō)：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之?！比绱艘粊?lái)，儒家主體之自我超拔挺立、自由剛健，即可“窮理盡性以至于命”。

?

最后我想說(shuō)的是，雖然儒家教育在實(shí)踐層面出現(xiàn)了很多爭(zhēng)議和挑戰(zhàn)，但民間私塾踐行者展現(xiàn)出了很高的自我反思、自我批判和自我改進(jìn)的意識(shí)和能力。事實(shí)上，有關(guān)經(jīng)典教育的爭(zhēng)論無(wú)論在社會(huì)公眾層面還是在學(xué)術(shù)界都長(zhǎng)期存在，有時(shí)候爭(zhēng)論如此激烈，以至于經(jīng)典教育自身的合法性都遭受沖擊。[17]然而，持續(xù)不斷的爭(zhēng)論也為民間儒家教育的發(fā)展提供了新的契機(jī)。尤其是近幾年，許多私塾堂主和老師以實(shí)事求是的態(tài)度面對(duì)經(jīng)典教育在實(shí)際教學(xué)和管理中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，以最大的誠(chéng)意面對(duì)外界的紛擾質(zhì)疑，著手在教育理論和實(shí)務(wù)操作兩方面尋找解決之道，推進(jìn)民間儒家教育的可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)前民間儒家教育正處于一個(gè)深刻反思、自我調(diào)整的過(guò)程，其發(fā)展已呈現(xiàn)出一種百花齊放的多樣化態(tài)勢(shì)。未來(lái)可以期待會(huì)有更多不同教育理念、不同教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的私塾、學(xué)堂和書(shū)院涌現(xiàn)。難道我們不應(yīng)該給予民間儒家教育實(shí)踐者以足夠的時(shí)間和寬容的空間嗎?

?

注釋
[1]參見(jiàn)?Canglong Wang，“Resurgence of Confucian Education in Contemporary China：Parental Involvement，Moral Anxiety，and the Pedagogy of Memorisation，” Journal of Moral Education，Vol.52，No.3，2023.
[2]近些年我陸續(xù)發(fā)表了一系列有關(guān)儒家教育復(fù)興的社會(huì)學(xué)論文和兩部學(xué)術(shù)專著，絕大多數(shù)為英文。感興趣的讀者可以參考如下部分作品：Canglong Wang，“Parents as Critical Individuals：Confucian Education Revival from the Perspective of Chinese Individualisation，” China Perspectives，No.2，2022;Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang and Shuo Wang，“Educating the Autonomous Learner in a Confucian School：Subjectivity，Memorisation，and Dilemma，” China Perspectives，No.135，2023.
[3]參見(jiàn)Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang，The Rise of Confucian Citizens in China：Theoretical Reflections and Empirical Explorations，London：Routledge，2023.
[4]參見(jiàn)Canglong Wang，“Parents as Critical Individuals：Confucian Education Revival from the Perspective of Chinese Individualisation，” China Perspectives，No.2，2022.
[5]王財(cái)貴：《讀經(jīng)二十年》，中華書(shū)局，2014年，第17—38頁(yè)。
[6]Yunxiang Yan，“The Chinese Path to Individualization，” The British Journal of Sociology，Vol.61，No.3，2010.
[7]閻云翔：《中國(guó)社會(huì)的個(gè)體化》，上海譯文出版社，2016年，第314頁(yè)，第18—19頁(yè)。
[8]費(fèi)孝通：《鄉(xiāng)土中國(guó)》，北京出版社，2004年，第41—50頁(yè)。
[9]有關(guān)中國(guó)古代教育的歷史變遷，包括科舉制度及其遺產(chǎn)，可參見(jiàn)Lee，H.C.Thomas，Education in Traditional China：A History，Leiden：Brill，2000.
[10]Kipnis，Andrew，“Subjectification and Education for Quality in China，” Economy and Society，Vol.40，No.2，2011.
[11]參見(jiàn)Canglong Wang，“Debatable ‘Chineseness’：Diversification of Confucian Classical Education in Contemporary China，” China Perspectives，No.4，2018.
[12]我即將出版的文章仔細(xì)討論了這一現(xiàn)象，參見(jiàn)Canglong Wang，“Development，Controversies，and Reflections：The Revival of Grassroots Confucian Education in Contemporary China，” In Confucianism and Development：The Resurgence of East Asia，edited by Arturo Oropeza Garcia，2025.
[13]參見(jiàn)Canglong Wang，“Interweaving Nationalism and Cosmopolitanism in the Cultivation of Confucian Citizens through Classics Reading in Contemporary China，” Citizenship Teaching and Learning，Vol.18，No.3，2023;Canglong Wang，Shuo Wang and Youjiang Gao，“Wenhua Dacai?（Great Cultural Talent）：Paradoxical Discourses and Practices in the Revival of Confucian Classical Education in Contemporary China，” Asia Pacific Education Review，Vol.24，No.4，2023.
[14]有關(guān)“儒家教育治理術(shù)”更為詳細(xì)的論述，參見(jiàn)Canglong Wang，Cultivating the Confucian Individual：The Confucian Education Revival in China，Cham：Palgrave Macmillan，2023;Canglong Wang，“Resurgence of Confucian Education in Contemporary China：Parental Involvement，Moral Anxiety，and the Pedagogy of Memorisation，” Journal of Moral Education，Vol.52，No.3，2023.
[15]參見(jiàn)李景林：《教化之道與儒學(xué)精神》，山東教育出版社，2024年，第8—14頁(yè)。
[16]彭國(guó)翔：《身心修煉：儒家傳統(tǒng)的功夫論》，上海三聯(lián)書(shū)店，2022年，第24頁(yè)。
[17]我在2018年發(fā)表在China Perspectives上的論文詳細(xì)梳理了1930年代和2000年代兩場(chǎng)圍繞著“讀經(jīng)”的全國(guó)爭(zhēng)論，參見(jiàn)Canglong Wang，“Debatable ‘Chineseness’：Diversification of Confucian Classical Education in Contemporary China，” 2018.我即將發(fā)表的論文對(duì)于2010年代發(fā)生的針對(duì)民間儒家教育的爭(zhēng)論做了回顧和分析，參見(jiàn)Canglong Wang，“Development，Controversies，and Reflections：The Revival of Grassroots Confucian Education in Contemporary China，” 2025.此外，近期對(duì)讀經(jīng)教育的批評(píng)，也可參考柯小剛：《生命的默化：當(dāng)代社會(huì)的古典教育》，同濟(jì)大學(xué)出版社，2017年，第284—355頁(yè)。