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孟子“苗喻”與活化古典的生命教育

作者：柯小剛

來源：作者授權(quán)儒家網(wǎng)發(fā)表，原載《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2020年第4期

時間：孔子二五七零年歲次庚子六月廿九日癸巳

??????????耶穌2020年8月18日

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在現(xiàn)代社會談?wù)摴诺浣逃?，立刻就會遭遇時代合法性的質(zhì)疑。古典在現(xiàn)代社會難道不是過時的東西嗎？古典教育對于現(xiàn)代社會真的是必需的和有益的嗎？這幾乎是今天談?wù)摴诺浣逃龝r不得不面臨的首要問題。面對這個問題，重讀孟子的“苗喻”可能會有幫助。所謂“苗喻”就是以禾苗的生長來譬喻教育過程，這在孟子的教育思想中成為關(guān)鍵的論證。

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不過，在具體展開“苗喻”之前，我們必須先面對一個方法論上的邏輯困難：除非我們先論證了古代知識在今天仍然是有效的，對孟子的求助才是合法的；而為了論證古代知識的有效性，我們又試圖先求助于孟子?？磥?，對于孟子的求助首先就要面對古典合法性的質(zhì)疑，因?yàn)槊献邮莾汕Ф嗄昵暗墓湃?，他的思想難道沒有遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時代嗎？兩千年多前的思考在今天還有現(xiàn)實(shí)意義嗎？類似這樣的質(zhì)疑擺在每一個古典教育研究者和實(shí)踐者面前，成為所有理論思考和對策研究首先要面對的問題。

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然而，只要訴諸日常經(jīng)驗(yàn)，立刻就會發(fā)現(xiàn)這類質(zhì)疑實(shí)際上只具有抽象的邏輯力量，并沒有觸及教育之為教育的事情本身。譬如幼兒園或小學(xué)課堂上教的“1+1=2”無疑是極為古老的數(shù)學(xué)知識，但人們并不懷疑今天的孩子為什么還要學(xué)習(xí)那么古老的知識。又譬如“誠實(shí)”“有愛”也是極為古老的倫理知識，幾乎與人類文明一樣古老，普遍存在于各種文明傳統(tǒng)的古典文本中，但同樣沒有人會懷疑今天的孩子應(yīng)該學(xué)習(xí)“誠實(shí)”和“友愛”?！?+1=2”或“誠實(shí)”“有愛”當(dāng)然是古人早就發(fā)現(xiàn)的古典知識，但也是需要今天的每一個孩子去重新發(fā)現(xiàn)的新知識。對于人類來說，直立行走是古老的技能，但對于每一個蹣跚學(xué)步的孩子來說卻是嶄新的成就。重新發(fā)現(xiàn)古人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識，這不就是教育的本質(zhì)嗎？這不是在所有教育過程中反復(fù)發(fā)生的事情嗎？

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可見，古典并不等于古代。古代是過去了的東西，古典卻是在每一個時代被重新激活的永恒生命。在這個意義上，古典教育的本質(zhì)是當(dāng)代生命教育——不僅在我們所處的當(dāng)代，而且在每一個時代的人所當(dāng)?shù)哪莻€當(dāng)代，古典教育都是當(dāng)代的生命教育。這就像禾苗的生長：每一棵苗的生長都是這棵苗自己的生長，誰也代替不了。千百年來在無數(shù)禾苗身上重復(fù)發(fā)生過千百遍的古老事情，對于眼前這棵禾苗來說，仍然是當(dāng)下的全新的事情。對于這樣一棵苗的生長，教育者既不應(yīng)以“批評落后”的理由責(zé)備其生長方式的古老而阻礙之（孟子所謂“勿忘”），亦不應(yīng)以“提倡進(jìn)步”的理由來對它“揠苗助長”（孟子所謂“勿助長”）。

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所以，要想認(rèn)識到古典教育在現(xiàn)代社會面臨的真實(shí)困難，必須走出上面提到的那種基于形式邏輯的古今矛盾；而要想走出抽象的古今矛盾，必須先厘清何謂“當(dāng)代”。只有真正理解什么是“當(dāng)代”，才能活化古典，回到古典教育之為當(dāng)代生命教育的本質(zhì)。而所有這些思路都可以從孟子的“苗喻”得到根本的啟發(fā)。

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“當(dāng)代”本義、禾苗生長，以及“活的古典”

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關(guān)于古典教育在現(xiàn)代社會遭遇的困境，尼采曾有一針見血的形象描述。這是一種雙重的困境，問題同時出在師生兩邊。在學(xué)生方面，當(dāng)“一個教師欣慰地把學(xué)生帶回到遙遠(yuǎn)得難以企及的古希臘世界，帶回到真正的教育的故鄉(xiāng)，但不到一個小時之后，這個學(xué)生就抓起一張報紙，一本時尚小說，或任何一本其風(fēng)格已被烙上現(xiàn)今教育野蠻的令人惡心的印章的教育讀物……”在教師方面的狀況則是：“專業(yè)學(xué)者就像是一個工廠工人，終其一生扳擰著特定的螺絲，或操作著特定的工具或機(jī)器……人們給這樣一種令人痛苦的事實(shí)披上了一件了不起的思想外衣，甚至把我們學(xué)者的這種狹隘的專業(yè)性及其對真正教化的日益偏離崇奉為一種道德現(xiàn)象：‘埋頭于微末事物’‘固執(zhí)的忠誠’都成了最高的頌詞；對專業(yè)之外的無教化和無教養(yǎng)，被頌揚(yáng)為高貴的謙遜和自足的標(biāo)志。”[尼采：《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來》，彭正梅譯，孫周興校，商務(wù)印書館，2019年，第30-32頁。]

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尼采描述的古典教育困境并不是一個新問題?；蛘哒f，古典教育在現(xiàn)代遭遇的困境并不是只到現(xiàn)代這個時代才出現(xiàn)的問題。中國經(jīng)學(xué)史上的今古文之爭，柏拉圖《理想國》第八九兩卷所述政體和人格的代際嬗變，阿里斯托芬的《云》所譏諷的青年教育敗壞，都已經(jīng)是在這個問題意識中的思考。孟子對梁惠王的義利之辨，對齊宣王的獨(dú)樂眾樂之辨，也是在古典教育如何可能的問題意識中進(jìn)行的諷諫教育實(shí)踐。當(dāng)齊宣王提出極為優(yōu)厚的辦學(xué)條件時，孟子仍然不接受辦學(xué)邀請（《孟子·公孫丑下》），可見他對當(dāng)時進(jìn)行古典教育之困難的充分認(rèn)識。

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不過，為什么在“現(xiàn)代”作為一個時代還沒有到來的時候，古人就已經(jīng)開始思考古典教育的現(xiàn)代處境問題了呢？這是因?yàn)椤肮诺洹焙汀艾F(xiàn)代”不只是具有歷史學(xué)的時代含義，而且具有哲學(xué)的和教育學(xué)的規(guī)范性含義。規(guī)范性意義上的“古”“今”不是指兩個固定的歷史時代，而是指兩種生活方式（其中就包含教育范式）之間的差別。任何時代都是在古今之間的張力中展開的時代。不存在無今之古，也不存在無古之今。實(shí)際上，并不是先有現(xiàn)成定格的所謂古代和現(xiàn)代，然后有古今之爭；而是先有古今之爭，然后才有古代和現(xiàn)代的區(qū)分。古今區(qū)分發(fā)生在每一個時代，因?yàn)橹挥羞@一區(qū)分的發(fā)生才使得一個時代成為一個時代。

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所謂“當(dāng)代”這個詞，尤其能說明這層意思。“當(dāng)代”并不是某個固定的時代。“當(dāng)代”總是活的，是指每一個時代的人所當(dāng)?shù)哪莻€時代。一個人之所以能當(dāng)其時代，處身其中，就是因?yàn)楣沤裰疇幍膹埩δ艹ㄩ_一個領(lǐng)域，使人能置身其中。每一個時代之所以能作為一個“當(dāng)代”而“有所當(dāng)”，就是因?yàn)槊恳粋€時代都有其古今之爭的張力開展出來，為那個時代撐開其所“當(dāng)”的時代問題意識和歷史使命。

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“當(dāng)代”之所“當(dāng)”對于時代問題意識的打開，非常類似于兒童學(xué)習(xí)或禾苗生長的機(jī)制。在學(xué)習(xí)或生長的每一個瞬間，必須要有“瞬間”之“間”的敞開，[“瞬間”之“間”即海德格爾所謂“Augenblicks-St?tte”，參Martin Heidegger:Gesamtausgabe,Bd.65:Beitr?ge zur Philosophie(Vom Ereignis),Frankfurt am Main,1989,S.384，相關(guān)分析參柯小剛：《時間、存在與精神》，商務(wù)印書館，2019年，第141-142頁。]才能為學(xué)習(xí)和生長提供回旋余地，使學(xué)習(xí)和成長在張力中發(fā)生。否則，如果每個“瞬間”只是稍縱即逝的“一瞬”，兒童的學(xué)習(xí)、禾苗的生長都將成為不可能。“苗喻”給我們的啟發(fā)在于：所謂“生命教育”中的“生命”和“教育”幾乎是同義詞，因?yàn)椤吧焙汀敖逃倍际前l(fā)生在時間中的空間張力，都是發(fā)生在“當(dāng)代”的古典活化。

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實(shí)際上，古人關(guān)于教育古今之爭的思考，本身就已經(jīng)構(gòu)成了今天思考“古典教育之當(dāng)代處境及其對策”的重要古典背景和資源。所以，考察一位偉大的古代教育家如何面對古典教育在他的當(dāng)代（即他所當(dāng)?shù)臅r代）所遭遇的困境及其應(yīng)對策略，對于我們分析今人所當(dāng)?shù)倪@個時代（即我們的當(dāng)代）中古典教育的困境及其可能對策，將會是富有啟發(fā)意義的工作。

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在我們今天看來，孟子已經(jīng)是一個古人，孟子的教育思想和教育實(shí)踐屬于古典教育。在這樣一種“歷史學(xué)的”視角中，曾經(jīng)作為一個活生生的教育者在他自己的當(dāng)代所做的教育實(shí)踐完全被抹除了其“當(dāng)代性”，使之成為一種干癟抽象的博物館標(biāo)本。實(shí)際上，在現(xiàn)代性的歷史進(jìn)步論觀點(diǎn)中，所有古典文化，包括古典教育的理論和實(shí)踐，都遭受了這樣的標(biāo)本化、去當(dāng)代化的歷史主義閹割。關(guān)于這個問題，尼采在其《歷史的用途和濫用》和《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來》中曾做過深入思考，此不贅述。

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只有克服現(xiàn)代歷史主義觀點(diǎn)的濫用，我們才有可能重新回到孟子在其所當(dāng)時代進(jìn)行教育實(shí)踐的當(dāng)代性之中，重新發(fā)現(xiàn)其教育經(jīng)驗(yàn)的鮮活當(dāng)下性和豐富性，為我們思考古典教育之于現(xiàn)代教育的當(dāng)代意義帶來新的啟發(fā)。古典之于現(xiàn)代的啟發(fā)之所以能是新的，是因?yàn)橐?guī)范性意義上的古典從來不等于已經(jīng)過去了的陳舊古代，而是《大學(xué)》所謂“茍日新、日日新、又日新”的持久能生之物。在孟子那里，這種日新能生之物的基本取象就是禾苗。這個取象的淵源來自《易經(jīng)》的屯卦和《詩經(jīng)·黍離》的“彼黍離離，彼稷之苗”。禾苗的日新生長為古典活化的持久當(dāng)代性提供了源源不竭的啟發(fā)。以“苗喻”觀之，可以說，不是古代規(guī)定了何謂古典，而是古典給出了何謂古代。從歷史主義的古代規(guī)定出的古典是固化的、抽象的、僵死的博物館標(biāo)本，而從規(guī)范意義上的古典給出的古代則是日新的、向未來開放的、總是充滿鮮活當(dāng)代性的生活世界和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這是一種“活的古典”。

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從“活的古典”視角出發(fā)，我們可以看到，當(dāng)孟子作為一個活生生的人在他自己所當(dāng)?shù)臅r代從事教育實(shí)踐的時候，他的教育工作是極富當(dāng)代性的。如果善于讀取的話，這種鮮活的當(dāng)代性不但不會因時代變遷而變得黯淡、過時和僵死，反而會更加活生生的激發(fā)出來。為什么呢？因?yàn)槊献又蟮臍v史狀況放大了孟子曾經(jīng)面對的問題，從而更加反襯出孟子的先知先覺，更加讓人意識到他當(dāng)年所當(dāng)?shù)哪莻€當(dāng)代問題意識究竟有多么當(dāng)代。如果說當(dāng)時的孟子所面對的古典教育在現(xiàn)實(shí)中所遭遇的困境還不那么凸出的話，那么，后來的狀況，以至于今天的處境，就讓人無法忽視孟子當(dāng)年對于問題嚴(yán)重性的遠(yuǎn)見卓識和對于解決途徑的寶貴嘗試了。

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《孟子》的第一次“苗喻”和古典之為古典的本源

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孟子教育行動的對象有兩種人：跟他從學(xué)的弟子（公孫丑、萬章等）和當(dāng)時各國的諸侯國君（梁惠王、滕文公等）。這一點(diǎn)從《孟子》七篇的標(biāo)題即可見出。弟子不必說，但諸侯君主也是孟子的教育對象嗎？梁惠王對孟子說“寡人愿安承教”（《孟子·梁惠王上》），已經(jīng)明示這一點(diǎn)。但是，對于君來說，孟子畢竟是臣，怎么還能是老師呢？孟子托病不朝齊王而答景子質(zhì)問時，明確回答了這個問題：“湯之于伊尹，學(xué)焉而后臣之，故不勞而王；桓公之于管仲，學(xué)焉而后臣之，故不勞而霸。今天下地醜德齊，莫能相尚，無他，好臣其所教，而不好臣其所受教”（《孟子·公孫丑下》）。

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孟子希望君主首先以之為師，然后才肯為君主之臣。這在形式上并不難做到，事實(shí)上齊宣王、梁惠王、梁襄王、滕文公等君主確實(shí)都是師事孟子的，但這絲毫沒有減輕孟子式古典教育在當(dāng)時所遭遇的困難?！巴躅欁笥叶运钡凝R宣王與尼采所描述的“不到一個小時就抓起一本時尚小說”的古典學(xué)生，有著共同的心性和相似的表現(xiàn)?！睹献印窌械谝淮纬霈F(xiàn)“苗喻”的地方，就是在孟子在對梁襄王進(jìn)行教化對話的時候：“王知夫苗乎？七八月之間旱，則苗槁矣。天油然作云，沛然下雨，則苗浡然興之矣。其如是，孰能御之”（《孟子·梁惠王上》）？孟子希望通過禾苗生長的自然，幫時王找回自身本性的自然。但時王的真實(shí)自然如果已被泛濫無節(jié)的欲望所遮蔽，那么放任“自然”的結(jié)果只會使教育更加困難，乃至幾乎成為不可能的事情。

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所謂古典教育，本質(zhì)上就是自然教育，或者用孟子式的語言說，是“求放心”或找回本性的教育。古典之為古典，并不在于和某個古代的關(guān)聯(lián)，而在于和原初自然本性的關(guān)聯(lián)。孟子對梁襄王講的“苗喻”，用意正在于喚醒被教育者對于本自固有的原初本性的自覺。這種自覺一旦獲得，我自固有的自然本性一旦在心中油然朗見，學(xué)生就能品嘗到古典的真實(shí)樂趣。如此，則時尚娛樂的淺薄將很難俘獲他的心靈。不過，在梁襄王、齊宣王們的時代，高雅古典已經(jīng)被誤以為是僅僅屬于古代的事物，放縱欲望、遮蔽本性的時髦文化已經(jīng)讓當(dāng)時的諸侯王流連忘返。此時，對于心志不夠高、耐心又不足的學(xué)生來說，古典學(xué)習(xí)或自覺本性的艱難很快就會被時尚樂趣的易得所填補(bǔ)。這是古典教育在學(xué)生方面遭遇的難題，自古及今沒有什么變化，不管教育對象如何不同。

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對于《孟子》中的第一個“苗喻”所針對的教育對象即當(dāng)時的君主來說，這個問題會加倍表現(xiàn)出來，因?yàn)榫鳙@取享樂資源的豐富和便利加倍妨礙了他學(xué)習(xí)古典的可能性。當(dāng)齊宣王對孟子說“寡人非能好先王之樂也，直好世俗之樂”的時候，就是這樣一種教育困境的典型表現(xiàn)。不過，孟子此時并沒有拘泥于古典的形式規(guī)定，而是通過“獨(dú)樂樂，與人樂樂，孰樂”“與少樂樂，與眾樂樂，孰樂”的問題，循循善誘地逐步引導(dǎo)齊王回到樂之為樂的本源，即“樂以和同”的本源。這個本源比先王之樂還要古老，比古典還要古典，因?yàn)樗枪诺渲疄楣诺涞母鶕?jù)。但這個本源和根據(jù)卻并不是在歷史學(xué)的意義上或者說在時間的意義上早于先王之樂，而是在規(guī)范性的意義上構(gòu)成了先王制禮作樂的基礎(chǔ)。所以，當(dāng)孟子對齊王說“今之樂猶古之樂”的時候，他并不是否定了古典教育的必要性，而是深化了古典教育的內(nèi)涵，通過追溯到規(guī)范性意義上的古典之本源而統(tǒng)攝了“先王之樂”和“世俗之樂”的形式對立，從而解決了古典教育面對“世俗之樂”時的難題。

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孟子的這種教法對于現(xiàn)代社會的古典教育仍然具有重要的啟發(fā)意義。今天一談到古典教育，人們首先想到的就是歷史學(xué)意義上的古典，即形式化的古典文本和知識，而不是規(guī)范性意義上的古典或古典之為古典的本質(zhì)。徒有其表而遠(yuǎn)離本質(zhì)的古典教育不但起不到古典教化的效果，而且會帶來嚴(yán)重問題。司湯達(dá)《紅與黑》里的于連可以對拉丁經(jīng)文倒背如流，但他根本就不相信經(jīng)文的教導(dǎo)。背誦經(jīng)文只是他向上爬的工具，猶如他一再借以爬上情人窗戶的梯子。[參司湯達(dá)：《紅與黑》，張冠堯譯，人民文學(xué)出版社，2015年。]黑塞《在輪下》里的漢斯學(xué)習(xí)古典知識非常賣力，寧愿放棄暑假的游戲也要加班學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文。然而，這些古典作家的文本并沒有進(jìn)入他的生活和心靈。人們希望他學(xué)習(xí)古典的目的只是為了考試的成功和將來職業(yè)的體面。所以，當(dāng)他日漸沉淪之時，直到最后滅亡，他所熟悉的古典竟然都未能給他一點(diǎn)安慰和激勵，這是多么令人痛惜的事情。[參赫爾曼·黑塞：《在輪下》，張佑中譯，上海譯文出版社，2011年。]試想，如果漢斯的古典老師從一開始就能采用孟子式的古典教學(xué)法，那么，在他最迷茫的時候，即使沒有人幫助和開導(dǎo)，他也能從經(jīng)典文本的閱讀中找到無比深刻和強(qiáng)大的精神陪伴和支持。

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于連和漢斯式的古典教育悲劇，眼下正在中國遍布各地的“讀經(jīng)學(xué)堂”上演。其中詳情，筆者曾撰文指出，此不贅述。[參柯小剛《當(dāng)代社會的儒學(xué)教育——以國學(xué)熱和讀經(jīng)運(yùn)動為反思案例》，見《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2016年第4期；以及柯小剛《不能放任野蠻讀經(jīng)：引導(dǎo)經(jīng)典教育健康發(fā)展》，見《探索與爭鳴》2017年第1期。]不要以為這類問題只出現(xiàn)在小說中，或者只在“體制外”的民間讀經(jīng)運(yùn)動中才會出現(xiàn)。如果不吸取教訓(xùn)的話，“體制內(nèi)”的中小學(xué)基礎(chǔ)教育及高等教育中的古典教育部分，同樣會面臨相似的問題。面對這些問題，重讀孟子對梁襄王時談及的“苗喻”，會有助于我們探尋古典之為古典的本源，把古典教育實(shí)踐為活化古典的生命教育。

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《孟子》的第二次“苗喻”和古典在生命教育中的發(fā)生

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孟子式“活化古典”的教育方式，本質(zhì)上是一種生命教育的思路。在孟子那里，古典并不意味著一堆已然死去的文本、知識、禮儀、辭令，而是對于一個一個具體生命的成長關(guān)懷，這便是孟子“苗喻”的根本意義。在“苗喻”的視野中，無論時個人的成長、修養(yǎng)工夫的積累，還是仁政王道的發(fā)源和推擴(kuò)，都可以從禾苗生長的取象和譬喻中得到關(guān)鍵啟發(fā)。“能近取譬”是孟子非常突出的教學(xué)方法，“苗喻”則是孟子最常使用的譬喻之一，甚至可以說是孟子所用的諸多譬喻中最重要的原型譬喻。在這個譬喻中蘊(yùn)含著生命教育的根本原理，也蘊(yùn)含著解決古典教育難題的鑰匙。

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如前所述，“苗喻”的第一次出現(xiàn)在《孟子》全書開篇不久的《梁惠王上》“孟子見梁襄王”章，這是在對時王進(jìn)行仁政王道的古典教育時所講的生命政治話語?！懊缬鳌钡牡诙纬霈F(xiàn)在不久后的《公孫丑上》“浩然之氣”章，這是在對弟子傳授養(yǎng)氣心法時所講的工夫論話語。對勘前文所引尼采描述古典教育的雙重困境，可以把這兩次“苗喻”理解為一個孟子式的古典教師對這一雙重難題的回答。這兩次回答都是生命教育的回答?！懊献右娏合逋酢闭碌摹懊缬鳌奔吹谝淮巍懊缬鳌?，可以理解為一個孟子式的古典教師在面對急功近利的學(xué)生時，如何取譬禾苗的生長來曉喻生命成長的原理?！昂迫恢畾狻闭碌摹懊缬鳌奔吹诙巍懊缬鳌?，可以理解為一個孟子式的古典教師在面對心志還不夠高、但正在成長為教師和專業(yè)學(xué)者的學(xué)生時，如何取譬“揠苗助長”的寓言來曉喻“勿忘勿助長”的中庸之道。

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當(dāng)然，孟子式的教師是很難遇見的。不過，孟子式古典教法的核心并不在教師本身，而在于活化古典、讓古典進(jìn)入生活的方法。只要做到這一點(diǎn)，就是走在正確的道路上，即使因?yàn)榉N種條件的限制而暫時未能遇見真正的“經(jīng)師”“人師”。歌德《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時代》中（這是德語“教養(yǎng)小說”的鼻祖），威廉在遇見他未來的導(dǎo)師之前，在他的童年時代就用一種出自兒童好玩天性的形式活化了他所讀到的一切半生不熟的古典文本。威廉的這個天性就是喜歡看戲和演戲。無論是否真的讀懂，無論其內(nèi)容是否適合舞臺，小威廉都把它們搬上了小朋友們自編自演的簡陋舞臺。[Johann Wolfgang von Goethe,Wilhelm Meisters Lehrjahre,Ditzingen:Reclam,2008.關(guān)于德語傳統(tǒng)中的“修養(yǎng)小說”（Bildungsroman），可參谷裕：《德語修養(yǎng)小說研究》，北京大學(xué)出版社，2013年。]這些戲劇嘗試即使并不成功（事實(shí)上常常失敗），但也比于連、漢斯和讀經(jīng)學(xué)堂的孩子們倒背如流的古典文本要活的多。

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真正的教育是生命成長的關(guān)懷，真正的古典是當(dāng)下生命的活化。古典如果不是在讀者的生命成長中活化，讀者如果不能與古典文本中的人物一起哭、一起笑、一起活一遍、一起死一遍，那么，無論多么準(zhǔn)確地背誦文本，這個文本也只是歷史學(xué)意義上的、與己無關(guān)的古代事物，而不是規(guī)范性意義上的、能規(guī)范和引導(dǎo)自己生活的古典。古典確實(shí)來自古代，但并不簡單等同于古代。停留在古代而不能進(jìn)入當(dāng)下生命的只是古代事物。對于這樣的古代事物，即使一字不錯地準(zhǔn)確復(fù)述，它也還是古代事物。古典如果被僵化為這樣的古代事物，古典的生命教育就被降低為關(guān)于古代知識的培訓(xùn)。在“關(guān)于”古代的知識中，古代是古代，當(dāng)下是當(dāng)下，兩者并不發(fā)生關(guān)系。如果是這樣的話，那么古典教育就并沒有在其中發(fā)生。于連、漢斯和“讀經(jīng)學(xué)堂”的失敗并不是古典的失敗，也不是古典教育的失敗，因?yàn)槟抢锩娓揪蜎]有古典現(xiàn)身，也沒有真正的古典教育發(fā)生于其中。

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“關(guān)于……的知識”相應(yīng)于一種對象化的世界觀和教育學(xué)，或者說是一種機(jī)械論的物理學(xué)世界觀和一種知識灌輸與儲存的教育學(xué)。這種教育的前提是把人理解為一種無生命的機(jī)器，其效果則將繼續(xù)強(qiáng)化其前提，進(jìn)一步扼殺精神生命，加劇人的機(jī)械化和物化。這種物化教育模式是現(xiàn)代性異化的典型表現(xiàn)。今天之所以要重提古典教育，正是因?yàn)楣诺浣逃谋举|(zhì)是生命教育，而只有生命教育才能對治物化教育。

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所謂“對象”，正如其德語對應(yīng)詞Gegenstand所示，就是把事物理解為站在對面、有待我去認(rèn)識和處理的東西。在對象化的世界中，世界和萬物都成為我的“資源”，不再是“民胞物與”的兄弟和朋友。于是，教育成為認(rèn)識和處理事物及利用資源的技能訓(xùn)練，不再關(guān)乎一個有血有肉的具體生命在天地之間和在人群之中與事物及他人共在（Mit-sein）的成長[關(guān)于“共在（Mitsein）”，參海德格爾《存在與時間》第26節(jié)的分析，見Martin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen:Max Niemeyer,2001,S.117.]。

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《孟子》的第二次“苗喻”即通過“揠苗助長”的寓言來講養(yǎng)氣的工夫，是克服對象化和物化教育的經(jīng)典文本?！昂迫恢畾狻本烤故鞘裁矗吭趺答B(yǎng)？并不容易言說（“難言也”），因?yàn)樗窃谏硇男摒B(yǎng)中慢慢生長出來的（“集義所生”），因而是與一個人的生命本身息息相關(guān)的整體情態(tài)，不是某種可以外在獲取的對象化之物（“非義襲而取之也”）。這就像禾苗的生長或?qū)W生成績的提高，農(nóng)夫或教師只能創(chuàng)造條件，讓禾苗自己生長，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)。無論多么經(jīng)驗(yàn)豐富的老農(nóng)也不能代替禾苗生長，無論多么優(yōu)秀的教師也不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。本質(zhì)上，一切教學(xué)的重心只能落腳在學(xué)上。教師的每一次教要想發(fā)揮作用，終究要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)。學(xué)，而不是教，才是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w。載錄中國古典教育思想的基本篇章《論語·學(xué)而》《禮記·大學(xué)》《禮記·學(xué)記》，皆以學(xué)命名?！秾W(xué)而》開篇“學(xué)而時習(xí)之”在前，“人不知而不慍”在后?！皩W(xué)而時習(xí)之”是學(xué)，到“人不知而不慍”才涉及教。時下流行的所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped classroom）在孔子那里，本就是常態(tài)。

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《孟子》的第二次“苗喻”是說給公孫丑聽的。在與孟子對話的時候，公孫丑還是學(xué)生；但孟子與他對話的教學(xué)目的，卻是希望他將來能做人們的教師。所以，如果說第一次說給梁襄王聽的“苗喻”是針對古典教育困境中的學(xué)生一面，那么第二次“苗喻”便是針對教師一面的問題。這次與公孫丑的談話涉及的人非常多，幾乎是《孟子》書中單次涉及人數(shù)最多的一次談話。不過，涉及的人雖然多，卻并不亂，因?yàn)檫@些人都是在“什么人值得學(xué)習(xí)”的問題意識中談及的，或者說是在“何為教師典范”的語境中先后出場的。談話的背景是公孫丑對管仲、晏嬰的崇拜，話題從孟子與告子“不動心”的比較開始，中經(jīng)北宮黝、孟施舍養(yǎng)勇的區(qū)別，以及曾子對子襄轉(zhuǎn)述的孔子之勇，然后談到“知言”和“浩然之氣”，最后談到宰我、子貢、有若、冉牛、閔子、顏淵、子夏、子游、子張、伯夷、伊尹等諸多賢哲，最后落腳到孔子。這一長串名單中的人，要么是教師，要么是將要成為教師的人。在這個名單中，有孟子心目中的師范孔子、曾子，也有他認(rèn)為不足師法的管仲、晏嬰，以及有害的教師類型告子。后兩種教師類型可視為尼采所批評的“偏離了教化”的現(xiàn)代專家的古代原型（無論在中國還是在古希臘，這類原型都有出現(xiàn)）。

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管仲、晏嬰是能臣，也是一代精神導(dǎo)師。他們輔佐和教導(dǎo)了時王，建立了不朽功業(yè)，也留下了著作，影響了后人。但在孟子看來，他們尚不足師法，因?yàn)樗麄兊哪繕?biāo)是物化的霸道或富國強(qiáng)兵，而不是關(guān)乎生命整全教化的仁政王道。告子是當(dāng)時有影響的智者，但他的教法在孟子看來甚至可能是好的生命教育的反面。告子的思路總是分析和割裂，這種模式后來在現(xiàn)代知識論和教育思想中占據(jù)了重要位置。尼采所批評的教師類型，就是這樣的“專業(yè)學(xué)者”。

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告子式的“不動心”非常類似于現(xiàn)代科學(xué)的“價值中立”。與之相應(yīng)的教育，自然就蛻變?yōu)橐环N價值無涉的技能培訓(xùn)。孟子的“不動心”則不但不是麻木不仁的無所關(guān)心，反倒恰恰來自一種充塞天地和身心的善感之氣。所以，與之相應(yīng)的教育自然就是一種生命教育。這便是為什么“苗喻”成為孟子借以說明教養(yǎng)方法的最佳譬喻。

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以“苗喻”談教養(yǎng)的關(guān)鍵在于“必有事焉而勿正”“心勿忘，勿助長”。如果所教所學(xué)之事關(guān)乎生命自身的成長，那么它就不是一件可以對象化的事物，就好像一個人無法通過抓住自己的頭發(fā)把自己提起來。心靈的發(fā)用總是在實(shí)際言行中呈現(xiàn)，逃避專題研究的對象化審視。另一方面，如果喪失自我的覺知，一味追逐外物，也會導(dǎo)致本心的喪失。關(guān)心一個人的成長也是這樣。教師對學(xué)生關(guān)心，如果著眼的是其整全的生命情態(tài)，那么，對于分?jǐn)?shù)和排名的重視就不會變成一種異化的“數(shù)字統(tǒng)治”。當(dāng)然，另一方面，完全放棄教育責(zé)任的縱容乃至于對學(xué)生的諂媚也并不是真正的生命教育、素質(zhì)教育。

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一個真正的教師對于其所教育之事，對于自己身心修養(yǎng)的提高，以及對于學(xué)生成長的生命關(guān)懷，既要念茲在茲，無一息忘懷，又要從容以待，待其自然生長，無一刻遽迫強(qiáng)求，這便是“勿忘勿助長”的中庸之道。孟子以“苗喻”來闡明的古典教育思想，其關(guān)鍵要害便在于此。為什么孟子在這次對話的最后談到伯夷、伊尹和孔子的比較，用意亦在于斯。與伯夷之退、伊尹之進(jìn)相比，孔子“可以仕則仕，可以止則止，可以久則久，可以速則速”，因時勢變易而調(diào)整自己教化世人的方法，可謂“時中”之圣人。恰恰是這種“與時偕行”的智慧，而不是任何固定的文本或教條，才是中國古典智慧和古典教育思想的深層核心。當(dāng)前的古典教育如果能突破形式的束縛，深入古典思想日新其德的本源，或許有可能成為當(dāng)代教育實(shí)踐中最前沿的部分。

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責(zé)任編輯：近復(fù)

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