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通識教育的“道”“術”之論

來源： 中國科學報   

作者： 姚中秋 周志剛 林孝信 等

時間：2014年07月03日

編者按

近些年來，通識教育幾乎已經(jīng)成為每個關心中國高等教育的人繞不開的一個話題。雖然對于走通識教育的路線，人們并無異議，但這條路該如何走，卻是見仁見智。

不久前，在北京航空航天大學人文與社會科學高等研究院主辦的第三屆通識教育思想年會上，各方學者針對通識教育，尤其是理工科學生的通識教育展開了一番論述。其中，既有通識教育理念之“道”，也有如何加以實施之“術”。在此，本刊特將其部分觀點加以整理，以饗讀者。

通識教育之文化自覺

姚中秋

要討論通識教育的文化自覺，我們就必須回到最本原的問題，那就是在中國為什么要開展通識教育。其實從20世紀初開始，中國人全盤地移植西方的教育體系，已經(jīng)建立了一套現(xiàn)代教育體系。這一教育優(yōu)缺點同時存在。優(yōu)點自不必說，其主要缺點就在于，我們除了富強什么都沒有，當然也沒有文明。高等教育體系的主要功能基本圍繞著傳授專業(yè)技術知識展開，我們的教育沒有塑造一個完整的人格，這是目前最大的問題。

也正因為如此，大概從十年前，通識教育開始被引入中國。但在我看來，這種模式一開始就走入歧途——唯西方馬首是瞻。換言之，從一開始，我們的通識教育就存在著文化的不自覺，它本來是想要彌補原來的技術傳授和意識形態(tài)灌輸教育體系的不足，但是它自己又掉入另外一個陷阱中去，這就導致了通識教育體系建立后，只不過給學生在專業(yè)知識外，又增加了無關痛癢的知識，但仍然不能對成為完整的人有一個自覺。

當前的通識教育除了沒有告訴孩子成為健全的人之外，也沒有告訴這些孩子你是中國人，或者你怎么去做一個真正的中國人——我們接受的一些關于中國文化的信息通常都是負面的，老師會告訴學生，中國文化沒用了，中國文化已經(jīng)死了，我們現(xiàn)在要做的就是全盤地接受外來的文化。換言之，我們的教育在教自己的學生背棄自己的文化，而不是傳承自己的文明，現(xiàn)代教育發(fā)達的結果是中國文明斷裂了，這就是今天中國社會面臨各種各樣的問題而沒有出路的根源。這個是我們在這個時代面臨的最大問題，通識教育需要文化自覺和文明的自覺——我們導入通識教育就是要把中國文明教給這些孩子，把中國的精神、中國的價值教給這些孩子。

這兩點對于理工科學生尤為重要。因為中學教育早已分科，導致理工科的孩子基本上對文化一無所知，而這些學生中，很多人都會在日后步入重要的社會崗位，他們會把這個國家?guī)У侥膬喝?，這真的是一個很大的問題。當中國不能走自己的路時，這樣沒有文明自覺的精英群體會給未來的發(fā)展帶來巨大阻力。

基于此，對于理工科的學生，設計一套簡單、少量，但精致的通識教育課程尤其重要。但如何能在非常有限的時間里，讓這些孩子有一個人格和文明的自覺呢？恐怕要把有限的精力放到關于文明的這些核心課程中去，比如關于中國歷史，關于中國文明形成、演變歷史的課程，中國文明當下狀況的課程，以及以《論語》為代表的中國最重要經(jīng)典的研讀課程等，以此讓學生對自己成為完整的人有一個目標。這一問題也許很短的時間內不能完全解決，但可以讓他們知道該往哪個方向走。同時，在有限的時間里，讓他們對中國文明有基本的了解，能夠明白自己在這樣的歷史時刻所應承擔的責任，起碼有一個最基本的認知，我想這個可能是通識教育在我們這個時代所不能不承擔的最重要使命。

（作者系北京航空航天大學人文與社會科學高等研究院教授）

通識教育之“全人”使命

周志剛

在我看來，通識教育所應對的是目前教育的大眾化、專業(yè)化以及職業(yè)化帶來的問題，教育失去了最初的使命，即“成人”的使命?？档抡f教育就是讓人成為人，而這個使命在我們這個時代已經(jīng)被遮蔽了。

對于康德的話，思想家尼爾曾作過一個闡釋：“大學不是專業(yè)教育之地，并不想要教授那種致力于特定謀生技能的知識，其目標不是培養(yǎng)訓練有素的律師、醫(yī)生或者工程師，而是要培養(yǎng)富有才干有教養(yǎng)的人類，在人們成為律師、醫(yī)生、商業(yè)、制造業(yè)工人之前首先是個人。倘若你將他們培養(yǎng)成了富有才干、睿智的人，他們就能使自己成為富有才干、睿智的律師或者醫(yī)生?！?/p>

所謂“成人”，其實是一個歷史性概念。比如中國先秦時期培養(yǎng)一個君子、古希臘時期培養(yǎng)一個哲學家，以及后來英國古典大學培養(yǎng)所謂的紳士等。因此，從成人教育的概念出發(fā)，我認為通識教育會有幾個目標，如教養(yǎng)教育、德性教育，以及批判性思維和整全性思維等。從這個角度上說，我們需要把通識教育的“成人”目標落實到若干環(huán)節(jié)上，比如怎樣進行教養(yǎng)教育，怎樣進行德性教育，以及怎樣進行批判性思維與整全性思維的訓練。如果不落實到這幾個環(huán)節(jié)的話，通識教育將會成為一個空殼，即使實現(xiàn)再多的課程，安排再好的老師也無濟于事。

此外，通識教育還存在幾個誤區(qū)。首先，可能有人會把通識教育等同于人文教育或者素質教育，其實成人教育所包含的內容要比人文教育多得多，對文科學生而言更是如此。比如一個文科生可能對生態(tài)、科學方面的素養(yǎng)相當欠缺，但不管文科還是理科學生，可能在公民素養(yǎng)方面多少都會具備一些素養(yǎng)。因此，我們必須正確把握通識教育的內涵，不要將其等同于人文素質教育。

其次，有人可能會把通識教育等同于專業(yè)教育之前的教育形式，甚至等同于一種非專業(yè)化的教育，或與專業(yè)教育相對的某種教育形式。有人也許還會將其誤解為專業(yè)教育的普及化、通俗化。這都是有問題的，因為通識教育作為一種成人教育，很可能是一個終身教育的過程，并不僅限于學生階段，并且通識教育和專業(yè)教育兩者相互為用。這是因為通識教育有一個漸進過程，隨著個體專業(yè)教養(yǎng)的深入和人生閱歷的增長，其接受的通識教育就可能隨之進入一個更重要的層次，從而可能更加透徹地明白德性是什么、教養(yǎng)是什么，批判性思維和整全的眼光是什么，并能夠將其更健全地培養(yǎng)起來。

另外，人們還存在另外一個認識誤區(qū)，即認為通識教育是一個大雜燴。事實上，通識教育不是培養(yǎng)所謂的“萬事通”或者“百科全書”式的人物，而是要培養(yǎng)整全的人，個體與自然、與社會、與藝術傳統(tǒng)、文化學術建立一種真正關聯(lián)的個體。如果我們沒有把這些誤區(qū)澄清的話，所謂通識教育的課程體系都是成問題的。

（作者系北京大學出版社編輯、北京大學公民教育課題組核心成員）

通識教育之新挑戰(zhàn)

林孝信

今天，我們早已進入了21世紀，雖然在新世紀之前，國內的高等教育已經(jīng)面臨了眾多變化與挑戰(zhàn)，如高等教育的大眾化、專業(yè)化，甚至是職業(yè)化等，但在新世紀，新的挑戰(zhàn)還將更多，對于實施通識教育而言，這需要我們認真考慮應對之道。

讓我們先來看一下具體會面對什么挑戰(zhàn)。在我看來，最明顯的挑戰(zhàn)就是全球化。我們學生將來要進入高度全球化的時代，在這樣的時代，他們應該如何應對將來可能會碰到的困難？對此，我們的教育一方面要有理念，但也要考慮到學生將來的生存問題。

比如，全球化有一個很重要的特點，即高度的市場化。其表現(xiàn)形式首先就是學生畢業(yè)后很可能要換十個以上的工作，而在這些工作中，可能只有最開始的一兩次工作與大學所學專業(yè)有關，這就對我們提出了很大的挑戰(zhàn)——我們的專業(yè)教育應占怎樣的比重，我們應如何調整？

很顯然，在新形勢下，我們實行了多年的傳統(tǒng)蘇聯(lián)模式必須作出調整，不少人也將解決之道寄托在通識教育上。因此，在包括美國高校在內的眾多高校中，通識教育都占據(jù)重要地位。我曾經(jīng)在美國芝加哥大學學習過。當時我便注意到，該校課程學分中，大概有四成都是通識教育，而專業(yè)教育在本科教育的比重已經(jīng)降到40%以下。

眾所周知，香港大概在前年開始教育體制大改革，即將三年制大學改成四年制。我曾經(jīng)到一些學校采訪，吃驚地發(fā)現(xiàn)，當時有的學校已經(jīng)把通識教育的比重從原來的10%~20%升到40%，把專業(yè)比重降到了40%左右，這個趨勢值得我們參考。

除全球化挑戰(zhàn)外，我們面對的第二個挑戰(zhàn)是，知識爆炸的趨勢在新世紀會更加明顯。這種趨勢不僅表現(xiàn)在知識量的增加，更重要的是知識更新速度會更快，知識本身的“半衰期”也將更短。對此，我們對于通識教育又該如何回應？

在新世紀，人文素養(yǎng)方面的教育也將受到更大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)觀念中，理工科人才都會被培養(yǎng)成經(jīng)濟建設的專業(yè)人才，我們并沒有思考到人文素養(yǎng)的重要性。這種現(xiàn)象不僅在中國存在，在西方也是如此。但當我們進入新世紀，希望能塑造一個新時代、新文明的時候，先前的觀念和模式在某種程度上就是跟在西方科技發(fā)展的后面。我相信我們應該有創(chuàng)造一個更新文明的使命，而要面對新世紀的挑戰(zhàn)，我們又需要如何提高理工學生的人文素養(yǎng)呢？

通識教育在臺灣實施了30多年，但很多內容依然還在探索中。也正因為如此，臺灣高校比較強調所謂的全能教育。據(jù)統(tǒng)計，臺灣地區(qū)160多所大學中，談及通識教育的主要理念時，大概有不到七成的高校都說要全能教育。但是這里的問題還是有很多。比如，全能教育是讓學生研修不同領域，但不同知識是否有一個整合？是否有背后哲學性的統(tǒng)一？也許并不見得有。而在多元化的背景下學不同東西，形式上的多元化可能使得其核心價值漸漸流失，這也值得我們深思。

（作者系臺灣世新大學通識教育中心教授）

通識教育之他山之石

泮偉江

麻省理工學院（簡稱MIT）建立在美國南北戰(zhàn)爭之后。在此之前，西方大學主要強調以求知為興趣的大學理念，但MIT開啟了全新的大學教育模式——將辦學重點放在塑造一批工程技術的專家上，講究實用。然而在建校之初，該校就強調學生不能成為技術很窄的人才，而是要適應社會職業(yè)變遷，并在此基礎上推行通識教育。

MIT早期的通識教育服務于工科學生的培養(yǎng)，雖然在理念上很受重視，但沒有完全的獨立地位。這種情況持續(xù)約半個世紀后，校方認識到單一工科教育有問題，應把工科和理科結合起來。此時，MIT在整個教學模式上進行了改革，除工科外，專門設立理科獨立專業(yè)，而這些理科專業(yè)的核心就是通識教育。從這個意義上說，MIT的工科通識教育首先的切入點是理科。

二戰(zhàn)結束后，MIT開始了第三階段的反思，他們發(fā)現(xiàn)自己的通識教育有一個嚴重的缺陷，對文科太輕視了，于是提出一個大的方案，即除了理學院以外還要有人文學院，文科不能僅作為教研室存在，還必須設立獨立學科，而且他們的目標并不僅是讓理工科學生聽一聽文科的課，而是文科的發(fā)展也要有精深的研究。他們秉承的理念是，MIT工科是最前沿的，人文科學也要做到全美最頂尖的。只有這樣，通識教育才能反饋給工科。

我覺得這點對我們的高校特別有借鑒意義，即使我們的工科在全國是最好的，但如果文科是三流的，通識教育一定做不起來，因為制度上就不會構成對工科學生的挑戰(zhàn)力。

自上世紀50年代起，MIT開始建立文科。該校文科的突出特點是小而精，每個專業(yè)都精挑細選，只發(fā)展通識教育特別需要的專業(yè)。而且一旦決定，就會下巨資扶植。此外，他們的文科確實跟工科結合在一起。以藝術專業(yè)為例，不同于其他學校，MIT把藝術和計算機、數(shù)字化聯(lián)系起來，比如把達·芬奇所有的畫都數(shù)字化，用數(shù)字來研究藝術的規(guī)律。

在教學方面，上世紀50年代，由于文科力量有限，MIT提供的課程僅限于核心課程，并帶有一定的強制性。但至上世紀70年代，原來的幾十門課程迅速擴充到一百多門課程，強制選課的現(xiàn)象也消失了。

然而實行幾年后，校方發(fā)現(xiàn)這種改革并不是很成功。比如學生傾向于選擇容易通過拿高分的課，要求比較高的課就沒人選。在反思基礎上，MIT現(xiàn)行人文通識課發(fā)生了變化：課程首先被分為3類：一是人文學科；二是社會科學，如政治學；三是藝術。此外還增加了寫作課程。同時，學校將課程分為基礎課和提高課。其中基礎課程的作用是在學生的一個學年，將學生的“心”抓住，使其對相關課程產(chǎn)生興趣，進而自主尋找提高的課程學習。因此，第一年的基礎課程設計非常嚴密；至于提高課程，則是經(jīng)過第一年基礎課程以后特別感興趣的學生，自己找這些人文學科開設的較深課程。

MIT這種做法的啟示在于如何把第一年的通識課程先設計好。以北航為例，我們目前的文科還達不到國內一流，但我們是否可以在第一年通識教育課程方面多下些功夫，先讓這些新生體會到人文、社會科學以及藝術等方面的通識課程的吸引力。在這一過程中，哪怕我們的課程還到不了世界前沿的水平，相信這些學生也會愿意主動參與。

（作者系北京航空航天大學教師）

責任編輯：李泗榕