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像兒童一樣思考：論前語(yǔ)言時(shí)期兒童哲學(xué)的“做”與“思”

作者：陳永寶

來(lái)源：作者授權(quán)儒家網(wǎng)發(fā)布，原載《新兒童研究》2022年第三輯

摘要：教師是否在兒童哲學(xué)的教學(xué)中擺脫“指揮者”角色，而轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”角色是從事兒童哲學(xué)教育中需要思考的一個(gè)重要面向?！皡⑴c者”的身份認(rèn)定不是為了否定教師的“權(quán)威”而形成馬修斯主張的“成人向兒童放權(quán)”，而是強(qiáng)調(diào)教師與兒童的互為主體的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師以“參與者”角色進(jìn)入到兒童哲學(xué)的“做”中，通過(guò)“示范式”的教或者學(xué)習(xí)兒童的“示范”，發(fā)現(xiàn)教育中的問(wèn)題并尋求出解決方案?！墩撜Z(yǔ)》中“曾子戲水”的故事可理解為這種教育方法的一個(gè)體現(xiàn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，兒童哲學(xué)中“做”哲學(xué)的核心不是“做”，而應(yīng)該是“做”時(shí)產(chǎn)生的“思”，即對(duì)兒童問(wèn)題意識(shí)的激發(fā)，及批判反思意識(shí)的培養(yǎng)。使“做”哲學(xué)回歸到兒童哲學(xué)教育的初衷。

關(guān)鍵字：引導(dǎo)；做；互為主體；權(quán)威；示范 

作者：陳永寶，臺(tái)灣輔仁大學(xué)哲學(xué)博士，廈門(mén)大學(xué)特任副研究員。研究方向：兒童哲學(xué)、朱子理學(xué)、美學(xué)。

一、前言

在兒童哲學(xué)的實(shí)踐中，雖然呈現(xiàn)出來(lái)的是一種“圍繞兒童”的“活動(dòng)”，但仔細(xì)分析便發(fā)現(xiàn)，這多是一種以活動(dòng)為表象的“另一種”“語(yǔ)言”。只不過(guò)，這種實(shí)踐是通過(guò)“活動(dòng)翻譯的語(yǔ)言”。換言之，以形體的方式替代了言說(shuō)的教學(xué)活動(dòng)，本質(zhì)還是一種以“說(shuō)”為主體的“語(yǔ)言”哲學(xué)。對(duì)于這種“說(shuō)”的哲學(xué)，一方面強(qiáng)調(diào)了哲學(xué)本身含有的“言說(shuō)”重要性。也就是說(shuō)，無(wú)論是注重邏輯思辨的方法論，或是追求萬(wàn)事本原的本體論，還是探討社會(huì)關(guān)系存續(xù)的倫理學(xué)，均是以“言說(shuō)”為手段。這種哲學(xué)方法由于被哲學(xué)研究者多數(shù)采用，形成了明顯的對(duì)“言說(shuō)”的側(cè)重，導(dǎo)致人們將對(duì)哲學(xué)的思考限定為“言說(shuō)”的方面。

在這種大背景下，我們雖然一直強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)的“活動(dòng)”方面，但最終也難以逃脫“言說(shuō)”為主體的方法論羈絆。這里需要澄清的是，“言說(shuō)”作為一種哲學(xué)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練方式，本身是具有一種合理性的。甚至我們可以說(shuō)，在多數(shù)情況下，兒童哲學(xué)的“言說(shuō)”方面，在所消耗的教學(xué)時(shí)間成本和取得的學(xué)習(xí)效果上，都取得了喜人的成績(jī)。不過(guò)，這種言說(shuō)的兒童哲學(xué)由于對(duì)“言說(shuō)”的偏重，極易導(dǎo)致在“言說(shuō)”的過(guò)程中將“活動(dòng)”演變?yōu)橐浴把哉f(shuō)”為主，活動(dòng)為輔。進(jìn)而演化為另一種“行為式言說(shuō)”。于是，兒童哲學(xué)的存在范圍與行為價(jià)值便大打折扣。于是，兩個(gè)方面的問(wèn)題就需要被解決：一是進(jìn)行兒童哲學(xué)年齡的設(shè)定。也就是說(shuō)如果沒(méi)有兒童不存在著言說(shuō)的可能性，兒童哲學(xué)可能不會(huì)存在。然而，這種將兒童哲學(xué)進(jìn)行年齡限制的做法是存在著爭(zhēng)議的。邁克爾·西格蒙德（Michael Siegmund）指出，

對(duì)于“做哲學(xué)”而言，并不存在最低年齡的“下限”。最大的限制莫過(guò)于對(duì)思想的表達(dá)能力?！?dāng)代神經(jīng)科學(xué)研究可以幫助我們了解兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程。我認(rèn)為，將固定年齡定為做哲學(xué)（從廣義上理解）的下限是荒謬的。[1]

但是現(xiàn)在操作中，教師（或父母）因嬰兒“言說(shuō)”功能的缺失，很少會(huì)關(guān)注前語(yǔ)言時(shí)期[2]的兒童哲學(xué)的培養(yǎng)。因此造成了我們對(duì)這一段兒童判定與教育，往往與兒童哲學(xué)無(wú)關(guān)。甚至部分家長(zhǎng)重視胎教的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“前語(yǔ)言?xún)和薄１热缯f(shuō)，在母親受孕階段，新生父母會(huì)搜集網(wǎng)絡(luò)信息，采取聽(tīng)音樂(lè)、講故事等方式用來(lái)開(kāi)發(fā)兒童的“未來(lái)智力”。然則，當(dāng)兒童出生后，他們的重心因兒童的吵鬧與“無(wú)法言說(shuō)”，往往將兒童哲學(xué)教育降維至“馴獸模式”。也就是說(shuō)，當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)他們所采用的音樂(lè)與故事“不感興趣”時(shí)，他們對(duì)兒童的培養(yǎng)慢慢的演變?yōu)閷和划?dāng)成“寵物”來(lái)喂養(yǎng)。當(dāng)然，這里我們暫且不必追究年青父母在心理學(xué)上面對(duì)新生兒出生前后的心理差異[3]，新生父母呈現(xiàn)出來(lái)的對(duì)嬰兒的兒童哲學(xué)教育的缺失往往是即定的事實(shí)。而且很吊詭的是，這種“缺失”不會(huì)因?yàn)樾律改概c嬰兒的“磨合期”結(jié)束而消失，而是一直存續(xù)于兒童在家庭生活的始終。直至少數(shù)家庭在兒童哲學(xué)教師的“強(qiáng)干預(yù)”下，父母才猛然回想起兒童在“受孕”期間曾進(jìn)行過(guò)的兒童哲學(xué)理念。

于是，雖然邁克爾?西格蒙德一直驚醒父母與教師這樣一個(gè)事實(shí)：兒童哲學(xué)的訓(xùn)練對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是沒(méi)有年齡限制的。但是實(shí)際的情況是，我們看到的兒童哲學(xué)訓(xùn)練基本上都停留到兒童3歲之上且兒童已經(jīng)掌握語(yǔ)言使用的這個(gè)維度里，而對(duì)于前語(yǔ)言時(shí)期的兒童基本上加以有意無(wú)意的忽略。這基本成了一個(gè)兒童哲學(xué)教育存在的普遍現(xiàn)象。

對(duì)于前語(yǔ)言時(shí)期的兒童來(lái)說(shuō)，由于“語(yǔ)言”的失效導(dǎo)致前語(yǔ)言時(shí)期“兒童哲學(xué)”訓(xùn)練的缺失，就需要我們開(kāi)始反思已有的兒童哲學(xué)方法是否需要調(diào)整?；蚴遣坏貌粚ふ伊硗庖环N方式的兒童哲學(xué)訓(xùn)練，而這種方式，實(shí)際的“做”可能是一條康莊大道。筆者認(rèn)為，“做”兒童哲學(xué)與“說(shuō)”兒童哲學(xué)相比，前者可能更加適應(yīng)這一時(shí)期的兒童。但是需要指明的是，“做”不只是“成人做然后兒童學(xué)”，或者成人根據(jù)所謂的“兒童教育實(shí)踐理論”強(qiáng)行的讓兒童達(dá)成一定的“做”的目的。而是相反，需要“成人向兒童學(xué)習(xí)”。成人用兒童的方式參與兒童的“做”與兒童達(dá)到共情效果，并在活動(dòng)中兒童哲學(xué)的訓(xùn)練思維融入教學(xué)中。[4]只有這樣，“做”才能使成人擺脫“成人視角”與“成人維度”思維限制，與兒童嫁接出共同“活動(dòng)”的教育平臺(tái)，使兒童哲學(xué)在各個(gè)年齡特別是前語(yǔ)言時(shí)期的兒童中潛移默化的開(kāi)展。

二、“語(yǔ)言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”

“語(yǔ)言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”是當(dāng)代教育的兩種主要方式。前者，因?yàn)椴僮鞣绞降暮?jiǎn)潔與耗費(fèi)成本的低廉，往往是兒童教學(xué)中常用的教育方式；后者雖然為多數(shù)家庭所重視，但由于各種條件的限制，往往無(wú)法被學(xué)校與家庭普遍選擇。如，各種體育鍛煉項(xiàng)目與各種樂(lè)器學(xué)習(xí)，都屬于行為引導(dǎo)這個(gè)范疇。這里需要指出的是，我們用“語(yǔ)言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”將兒童教育進(jìn)行區(qū)分，是基于教育的系統(tǒng)化與體系化這兩個(gè)前提，而這個(gè)前提就注定了“語(yǔ)言引導(dǎo)”一定會(huì)強(qiáng)于“行為引導(dǎo)”。因此，由于常見(jiàn)的兒童哲學(xué)的教育也遵循著這兩個(gè)前提，而且前語(yǔ)言時(shí)期的兒童由于缺乏語(yǔ)言表達(dá)而無(wú)法形成“系統(tǒng)化”與“體系化”，自然被排除在“兒童哲學(xué)”教育的大門(mén)之后。這也就是我們見(jiàn)到的，國(guó)內(nèi)外多數(shù)兒童哲學(xué)的訓(xùn)練為何都是一個(gè)“小班教室”中“一群兒童的表演”。兒童在教師“語(yǔ)言引導(dǎo)”下，將教師語(yǔ)言引導(dǎo)“翻譯”成具體行為，然后將其按照教師的意志呈現(xiàn)出來(lái)。李普曼的《哲學(xué)教室》中記載的活動(dòng)，基本上就是基于這樣一個(gè)活動(dòng)邏輯。

可以說(shuō)，在“語(yǔ)言引導(dǎo)教育”是一種即經(jīng)濟(jì)又有效的常用的兒童哲學(xué)教育方式。它可以充分利用語(yǔ)言來(lái)“檢證”兒童參與“兒童哲學(xué)”訓(xùn)練所取得的效果。如，兒童是否存在著“反思觀念”，能否進(jìn)入到“倫理學(xué)的框架中思考”，兒童是否具有“知識(shí)論的探索精神”及可否挖掘到兒童“本體論式的追問(wèn)”。在這里，語(yǔ)言引導(dǎo)構(gòu)成了一個(gè)強(qiáng)大而有效的兒童哲學(xué)教學(xué)工具。它的引導(dǎo)之功自然也就“顯而易見(jiàn)”。

但是，這種語(yǔ)言引導(dǎo)必須限定于“語(yǔ)言時(shí)期”的兒童中。如果我們將前語(yǔ)言的兒童放置于這樣一個(gè)場(chǎng)景之中，所以獲得的畫(huà)面往往是“哭聲漫天”，“混亂無(wú)章”，這些處于前語(yǔ)言時(shí)期的兒童由于對(duì)“語(yǔ)言工具”的陌生（或不熟練），他們無(wú)法將教師“語(yǔ)言引導(dǎo)”不過(guò)是“表演”出來(lái)，進(jìn)而看不到明顯的效果。于是，在外在“觀看者”看來(lái)，這樣的“兒童哲學(xué)”是基本無(wú)用論的，進(jìn)而得出兒童哲學(xué)必須有年齡限制的結(jié)論。否則，為何兒童無(wú)法“表演”出教師設(shè)計(jì)出的效果？

這里，我們通過(guò)討論兒童哲學(xué)在年齡中是否有界限，進(jìn)而反思的是這種“表演式”的兒童哲學(xué)及檢證方法是否有意義。也就是說(shuō)，我們使用“兒童哲學(xué)”的初衷是為了讓兒童“表演兒童哲學(xué)”，還是引導(dǎo)他們“做兒童哲學(xué)”。如果兒童在“表演”兒童哲學(xué)，這是不是一種自我設(shè)計(jì)的“教育欺騙”？同時(shí)，這種兒童呈現(xiàn)出來(lái)的“表演”的意義又在哪里？于是，“語(yǔ)言引導(dǎo)”最后成為了“成人認(rèn)為兒童掌握了兒童哲學(xué)”這樣一個(gè)結(jié)論，而不是兒童是否“真的”學(xué)會(huì)了“問(wèn)題意識(shí)”，掌握了“哲學(xué)方法”，理解了“哲學(xué)分析”。這種“語(yǔ)言引導(dǎo)”極容易演化為一場(chǎng)“表演秀”。

我們可以回想兒童在體育課上的場(chǎng)景，他們?cè)谟?xùn)練時(shí)所承受的所有“權(quán)威”均來(lái)自于“語(yǔ)言”而非行為本身，這還是一個(gè)比較接近于行為指導(dǎo)的教育活動(dòng)。在兒童哲學(xué)這個(gè)主張以?xún)和癁橹鞯慕虒W(xué)過(guò)程中，兒童依然要“必須服從”教師的“語(yǔ)言”才能達(dá)到“教師期望”的效果，也是證明了語(yǔ)言的“權(quán)威”。[5]這種語(yǔ)言權(quán)威實(shí)際上顯示了濃厚的成人思維的烙印，也就是說(shuō)，我們還是采用“成人的思維”進(jìn)行命令式的兒童哲學(xué)教育，這成為“語(yǔ)言引導(dǎo)”本身無(wú)法避免的弊端。

與此不同的是，“行為引導(dǎo)”的目的在于取得與兒童互為主體關(guān)系的狀態(tài)，它自然就需要行為為“放棄”自己的“成人身份”，而“降維”到兒童的思維高度。相對(duì)于“語(yǔ)言引導(dǎo)”，“行為引導(dǎo)”則可以有效的避免這種弊端。“行為引導(dǎo)”相對(duì)于“語(yǔ)言引導(dǎo)”最顯著的一個(gè)特點(diǎn)就是“消除了語(yǔ)言的權(quán)威”，而讓行為引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者處到一個(gè)平等的互為主體關(guān)系[6]的境遇中。事實(shí)上，這并不是什么新奇的理論。在中國(guó)廣大的幼兒園中，年輕的幼教老師在教幼兒園的兒童跳舞，基本上就是“行為引導(dǎo)”一個(gè)常見(jiàn)的現(xiàn)象。

“行為引導(dǎo)”的另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是，它可以突破語(yǔ)言引導(dǎo)所無(wú)法解決的年齡限制。特別是將兒童哲學(xué)的時(shí)間拓展到前語(yǔ)言時(shí)期，“行為引導(dǎo)”相對(duì)于“語(yǔ)言引導(dǎo)”的優(yōu)勢(shì)就顯而易見(jiàn)了。但一個(gè)吊詭的現(xiàn)象是，兒童在前語(yǔ)言時(shí)期多數(shù)家庭采取的依然采用的是“語(yǔ)言引導(dǎo)”，而不是“行為引導(dǎo)”。在這種教育思維下，“不聽(tīng)話”的兒童成為新生兒父母心中的夢(mèng)魘。“語(yǔ)言的失效”導(dǎo)致父母迫切希望兒童快速進(jìn)入到語(yǔ)言時(shí)期，于是兒童哲學(xué)的教育被嚴(yán)格限制到兒童“語(yǔ)言時(shí)期”這個(gè)范圍內(nèi)，也就不是什么奇怪的事了。于是，這些新生兒的父母雖然篤信著西方傳來(lái)的“育兒經(jīng)”，卻與邁克爾?西格蒙德、加雷斯?B?馬修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下簡(jiǎn)稱(chēng)馬修斯）與李普曼（Matthew Lipman,1922-2010）的設(shè)想背道而馳，漸行漸遠(yuǎn)。

“語(yǔ)言引導(dǎo)”的兒童哲學(xué)我們可以簡(jiǎn)稱(chēng)“說(shuō)哲學(xué)”；“行為引導(dǎo)”的兒童哲學(xué)我們可以簡(jiǎn)稱(chēng)為“做哲學(xué)”。突破兒童哲學(xué)的年齡限制，“做哲學(xué)”與“說(shuō)哲學(xué)”相比顯然是一條康莊大道。[7]“做哲學(xué)”呈現(xiàn)在人從出生到死亡的全過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，可以將“做哲學(xué)”簡(jiǎn)單劃分為三個(gè)區(qū)塊，即：前語(yǔ)言時(shí)期，語(yǔ)言時(shí)期，后語(yǔ)言時(shí)期。前語(yǔ)言時(shí)期較為容易理解，是指兒童在熟練掌握語(yǔ)言工具之前的人生階段；語(yǔ)言時(shí)期也不難理解，是指兒童熟練掌握語(yǔ)言并可以將其理解并轉(zhuǎn)化為行為的時(shí)期；后語(yǔ)言時(shí)期，是指人在掌握語(yǔ)言后但無(wú)法“言表”的特定時(shí)期。它是語(yǔ)言時(shí)期的“中斷”或“縫隙”。在這三個(gè)階段，前語(yǔ)言時(shí)期與后語(yǔ)言時(shí)期，“做哲學(xué)”是最為純凈，它們均擺脫了語(yǔ)言的權(quán)威的限制。[8]

對(duì)于前語(yǔ)言時(shí)期的兒童，“游戲”式的“做”或“做游戲”均是“做哲學(xué)”的兩個(gè)方面。事實(shí)上，這兩個(gè)方法均被兒童哲學(xué)教育采用。前者類(lèi)似于學(xué)校教學(xué)中教師設(shè)計(jì)的“游戲”，這種游戲往往被當(dāng)成是教師“教育的工具”，教師本人是置身事外的，他成了“游戲工具”的把玩者。后者常體現(xiàn)在前語(yǔ)言時(shí)期的兒童游戲中，“教育者”要變成“兒童”，以?xún)和臉幼尤谌氲絻和挠螒蛑?，他是游戲的參與者。也就是說(shuō)，讓兒童認(rèn)為“教師”也是一個(gè)與自己相同的“大一點(diǎn)的兒童”，這種的互動(dòng)才能構(gòu)成“互為平等關(guān)系的平臺(tái)”。這種“做”的方式在兒童形成語(yǔ)言的早期被使用的較為普遍，成為很多父母常用的方法。如對(duì)兒童說(shuō)什么“吃飯飯”、“喝奶奶”等，這其實(shí)就是一種在“做”中將“成人語(yǔ)言維度”降為到“兒童的語(yǔ)言維度”。

有意思的是，這種“成人語(yǔ)言”的降維現(xiàn)象十分普遍，但“成人行為”的降維卻十分困難。也就是說(shuō)，我們可以接受“兒童的語(yǔ)言”進(jìn)而將自己的“成人語(yǔ)言”降到“兒童的語(yǔ)言”的低維度中，但很難將成人的行為也降維到兒童的“行為維度”中。這種“成人”的印記在“尊嚴(yán)感”與“恐懼獲得負(fù)面評(píng)價(jià)”等方面的作用下，這種“做”的互為主體關(guān)系常期缺失或被忽略。于是，兒童哲學(xué)在前語(yǔ)言時(shí)期的缺失也就是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。困此，如何構(gòu)建成人與兒童的互為主體的游戲方式，也是“做”哲學(xué)需要思考的一個(gè)重要面向。具體來(lái)看，這個(gè)游戲的外在形式可多種多樣，不必千篇一律，但其核心需要將“哲學(xué)訓(xùn)練”融入到游戲之中，通過(guò)“行為引導(dǎo)”促使前語(yǔ)言時(shí)期的兒童產(chǎn)生哲學(xué)思考和哲學(xué)分析的能力，培養(yǎng)判斷力與辨識(shí)能力。需要謹(jǐn)慎的是，不可將成人的“哲學(xué)思維判定標(biāo)準(zhǔn)”簡(jiǎn)單的移植到前語(yǔ)言時(shí)期的兒童身上。也就是說(shuō)，這種針對(duì)兒童“做哲學(xué)”的檢證標(biāo)準(zhǔn)有必要做出相應(yīng)的調(diào)整。

三、兒童與成人的互為學(xué)習(xí)取向

（一）互為主體關(guān)系的游戲設(shè)定

在引用兒童教育常用的“游戲”概念后，就需要對(duì)前語(yǔ)言時(shí)期的兒童的游戲的設(shè)計(jì)與思考來(lái)加以考量。以往成人對(duì)游戲的設(shè)計(jì)理念，往往遵循以成人為主體、以?xún)和癁閷?duì)象的思維邏輯。于是，成人扮演了兒童游戲的設(shè)計(jì)者，而兒童只能淪為整個(gè)游戲的對(duì)象或“材料”。成人根據(jù)自己的“知識(shí)背景”從兒童身上獲取材料并采取進(jìn)一步的加工與整理，設(shè)計(jì)出“自認(rèn)為適合于兒童”的游戲模式。于是，我們?cè)诟鞣N視頻網(wǎng)站上看到的育兒游戲活動(dòng)，基本上都是以這樣的方式存在著。

這種兒童游戲設(shè)定在部分兒童教育的場(chǎng)景里有效的，也具有一定參照意義。但如果以此為參照使其變成一種標(biāo)準(zhǔn)或者將其簡(jiǎn)單復(fù)制，則不是一個(gè)明智的選擇。因?yàn)?，這種以成人為背景的游戲存在著風(fēng)險(xiǎn)：即意圖規(guī)范化，并試圖建立參考體系，希望達(dá)到可復(fù)制的效果。

游戲的規(guī)范化預(yù)設(shè)是成人設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)游戲的一個(gè)普遍選擇。這個(gè)判定基本涵蓋了目前兒童哲學(xué)教育中常見(jiàn)的現(xiàn)象。在語(yǔ)言時(shí)期的兒童哲學(xué)教學(xué)中，教師習(xí)慣預(yù)先“設(shè)計(jì)教學(xué)目的、編排課程教案、設(shè)計(jì)活動(dòng)流程及制定效果反饋機(jī)制”，這種針對(duì)兒童哲學(xué)的教育方式與我們常見(jiàn)的教學(xué)方式在形式上是十分相近的，因而注定會(huì)導(dǎo)致兒童哲學(xué)的游戲教學(xué)依然遵循著舊的教學(xué)范式，難以達(dá)到兒童哲學(xué)理維的設(shè)計(jì)理念。因?yàn)椋?guī)范化的設(shè)定在設(shè)立之初就已經(jīng)遠(yuǎn)離了兒童教育的初衷。也就是說(shuō)，當(dāng)教師先入為主的以“成人的思維”為前提，以自己的師范專(zhuān)業(yè)知識(shí)背景為基礎(chǔ)，只能設(shè)計(jì)出一個(gè)看似“兒童會(huì)普遍接受”的兒童哲學(xué)游戲模式。

然而，這種游戲活動(dòng)在課堂的推行，常常形成的直觀效果是兒童為了“取悅”老師而開(kāi)始“表演”。問(wèn)題的原因很簡(jiǎn)單，兒童并不喜歡“玩”這種看似與自己有關(guān)，實(shí)質(zhì)毫無(wú)關(guān)聯(lián)的游戲。這里的“有關(guān)”與“無(wú)關(guān)”的區(qū)別就在于游戲的設(shè)計(jì)之初就脫離了兒童的興趣本身（自由并可以出錯(cuò)），而只體現(xiàn)出“設(shè)計(jì)中教師設(shè)計(jì)的興趣”（必須按照規(guī)則程序體現(xiàn)出相應(yīng)的效果）。這種現(xiàn)象，我們可以將目前“兒童哲學(xué)游戲中兒童的興趣”與他們“在家里看動(dòng)畫(huà)片的興趣”或“玩電子游戲的興趣”相對(duì)比，這種反饋就一目了然。

于是值得我們反思的是，為什么兒童哲學(xué)的“游戲”只變成了“老師心中的游戲”，而實(shí)際上它變成了兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)“任務(wù)”呢？這其中包含的原因眾多，但以下三點(diǎn)應(yīng)該是其不可缺少的面向：一是游戲設(shè)計(jì)者以“成人”為視角，以?xún)和癁椴牧?；二是這種兒童哲學(xué)游戲?qū)嶋H上是“成人哲學(xué)游戲”，與兒童無(wú)關(guān)；三是將學(xué)習(xí)異化為游戲，或?qū)⒂螒驈?qiáng)行異化為學(xué)習(xí)。以上三點(diǎn)都是教師試圖通過(guò)規(guī)范化來(lái)進(jìn)行兒童哲學(xué)教學(xué)時(shí)不可回避的三個(gè)面向。因此，只要堅(jiān)持規(guī)范化的教學(xué)方式，這種“成人思維的游戲”注定是一種失敗的嘗試。如果不能擺脫成人視角的先天預(yù)設(shè)，兒童哲學(xué)的游戲也將難以擺脫失敗的命運(yùn)。

（二）游戲的內(nèi)容與參照

何種游戲的“設(shè)計(jì)”應(yīng)該成為兒童哲學(xué)的設(shè)計(jì)，且這種“設(shè)計(jì)”可以突破兒童哲學(xué)囿于語(yǔ)言時(shí)期的限制，又可規(guī)避規(guī)范性的弊端？實(shí)際上，《論語(yǔ)》中“曾子戲水”的故事就已經(jīng)給予我們一定的啟示。《論語(yǔ)》先進(jìn)篇中講述這樣一個(gè)故事：孔子問(wèn)他的弟子子路、曾點(diǎn)、冉有、公西華四人“如或知爾，則何以哉？”[9]在子路、冉有、公西華回答后，曾點(diǎn)回答說(shuō)，“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！盵10]意思是說(shuō)，“暮春三月，春天衣服都穿定了，我陪同五六位成人年，六七個(gè)小孩，在沂水旁邊洗洗澡，在舞雩臺(tái)上吹吹風(fēng)，一路唱歌，一路走回來(lái)?！盵11]孔子聽(tīng)罷，喟然嘆曰“吾與點(diǎn)也！”[12]可見(jiàn)這種游戲的“設(shè)計(jì)”是孔子普遍推崇的教育方式。

我們?cè)噲D分析一下這種教育的特點(diǎn)。“冠者五六人，童子六七人”這里強(qiáng)調(diào)是成人與兒童在游戲中的合作性。也就是說(shuō)，兒童哲學(xué)的游戲中，成人需要參與其中，成為其中一個(gè)重要的因素；“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”，強(qiáng)調(diào)成人對(duì)兒童游戲的參與，而不是作為一個(gè)設(shè)計(jì)者角色而將自己置身事外。這與我們常見(jiàn)的教師作為指揮者的兒童哲學(xué)教學(xué)是完全不同的。“莫春者，春服既成”強(qiáng)調(diào)成人在兒童游戲中的引導(dǎo)作用。需要指出的是，這里強(qiáng)調(diào)是“引導(dǎo)”而不是“指導(dǎo)”。引導(dǎo)相對(duì)于指導(dǎo)最大的區(qū)別是沒(méi)有權(quán)威，成人與兒童成為互為主體關(guān)系。

實(shí)際上，我們從“曾點(diǎn)戲水”這個(gè)故事可以窺探出現(xiàn)代兒童哲學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題及探索兒童哲學(xué)教學(xué)的未來(lái)指向。

一是以往的兒童哲學(xué)教育，教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)是兒童在教學(xué)設(shè)計(jì)的前提下完成教師指定的“任務(wù)”，而偏離了引導(dǎo)兒童達(dá)到兒童哲學(xué)教育的原初目標(biāo)；而“曾點(diǎn)戲水”的故事強(qiáng)調(diào)我們要拋離“強(qiáng)制”與“任務(wù)”這兩個(gè)面向，以互為主體式的自由作為兒童哲學(xué)教育的目的。這場(chǎng)關(guān)于“曾點(diǎn)戲水”的故事，在當(dāng)代美學(xué)哲學(xué)中的研究一度成為引用與討論的對(duì)象，也表現(xiàn)出哲學(xué)思維的訓(xùn)練并不一定拘囿于“規(guī)范化”和“任務(wù)化”。

二是“曾點(diǎn)戲水”的故事中的成人的參與，表現(xiàn)為成人在游戲中擺脫了不必要的“尊嚴(yán)”和“面子”，而完全融入到游戲教學(xué)之中。教師在兒童哲學(xué)游戲中難以使兒童沉浸于這種行為引導(dǎo)，其中一個(gè)主要原因就是教師一直扮演著“指揮者”角色，這與他們平時(shí)“自由”的選擇動(dòng)畫(huà)片與電子游戲是完全不同的兩種體驗(yàn)。因此，只有當(dāng)教師拋棄“指揮者”的角色，以一種“不怕丟臉”的方式融入到兒童哲學(xué)的游戲之中，才真正的被兒童接納，他的教學(xué)引導(dǎo)才能真正成為現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，前語(yǔ)言時(shí)期的兒童哲學(xué)訓(xùn)練或教育中，這一點(diǎn)是尤為重要的。父母如果試圖與前語(yǔ)言時(shí)期的兒童取得有效的溝通，他們需要“辦鬼臉”、“學(xué)嬰兒語(yǔ)”或是“和嬰兒一起在床上翻滾”，以則取得與兒童的共情。這種成人沉浸式進(jìn)入兒童之中的游戲才能取得良好的效果。于是，我們通過(guò)游戲，引申出前語(yǔ)言時(shí)期兒童哲學(xué)中“做”哲學(xué)的大體輪廓和現(xiàn)實(shí)做法

（三）“做”哲學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)與矛盾

同兒童一起做兒童哲學(xué)，這里的中心在于“一起”。所謂“一起”，包括行為與心理兩個(gè)層面。行為方面的“一起”是比較容易達(dá)成共識(shí)的。我們?cè)诂F(xiàn)在的兒童哲學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，部分教師已經(jīng)開(kāi)始選擇與兒童一起“做游戲”就是“行為”的參與。這種行為上的“一起”，是教師以“游戲者”的角色進(jìn)入到游戲之中，同時(shí)也遵守游戲的規(guī)則。例如教師與兒童下象棋，二者在“象棋”的規(guī)則下“一起”遵守著游戲規(guī)則。教師可以接受勝利的喜悅和失敗的沮喪，以參與者的角色而不是以“旁觀者”的角色，或者以指導(dǎo)者的角色，亦或者是以裁判員的角色來(lái)干擾游戲。因此，參與游戲，是“做”的行為層面表面之一。

心理方面的“一起”是比較困難的。教師在參與游戲中總是要游離于“管理”與“參與”兩個(gè)方面。也就是說(shuō)，兒童參與游戲，在游戲中出現(xiàn)的任何后果基本是不需要本人負(fù)責(zé)。即使出現(xiàn)故意破壞財(cái)務(wù)或誤傷他人，兒童也由其父母代為賠償。而教師身為成人，他沒(méi)有規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的任何保障。因此，他必須在游戲中對(duì)各種意外情況做出評(píng)估，以便使自己的風(fēng)險(xiǎn)性降到最低。同時(shí)，如果是班級(jí)教學(xué)，“教學(xué)的有序性”與“教學(xué)效果的短期呈現(xiàn)”也是其必須考慮的內(nèi)素。因此，教師與學(xué)生在教學(xué)中承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)不同，也成了心理方面“一起”難以達(dá)成的一個(gè)主要方面。因此，教師與兒童在游戲方面達(dá)成“一起”，應(yīng)該是一個(gè)急需解決的問(wèn)題。

在心理層面上，除了客觀因素的社會(huì)責(zé)任外，另一個(gè)重要的是教師對(duì)“威嚴(yán)”的處理?！吨芤住穼?duì)“師”的解讀是：“師，貞丈人，吉，無(wú)咎?！盵13]王弼的解釋是：“丈人，嚴(yán)莊之稱(chēng)也。為師之正，丈人乃吉也。興役動(dòng)眾，無(wú)功，罪。故吉乃無(wú)咎也?！盵14]這就說(shuō)明在教學(xué)過(guò)程中，適當(dāng)?shù)耐?yán)是有必要的，甚至是不可缺少的。因此，在兒童哲學(xué)的教學(xué)中如何處理“為道師嚴(yán)”與“互為主體”二者的關(guān)系，這是一個(gè)矛盾。這個(gè)矛盾既存在于傳統(tǒng)教育與當(dāng)代教育的沖突的現(xiàn)象中，也存在于不同年齡教育對(duì)象的差異之間。

也就是說(shuō)，前者是在中國(guó)古代傳統(tǒng)教育中，兒童一直是成人的附庸。兒童天然受成人支配，如“棍棒之下出孝子”也就是根植于這一邏輯；然而在現(xiàn)代教育中，隨著以農(nóng)業(yè)為核心“熟人社會(huì)”的消失，以城市為核心“陌生人社會(huì)”的出現(xiàn)，龐大的家族逐漸演化成微小家庭的現(xiàn)實(shí)情況下，這種教育方式顯然無(wú)法持續(xù)推行。甚至，在對(duì)待以“少子化”為特點(diǎn)的家庭兒童教育中，師者尊嚴(yán)的建立與保持，本質(zhì)上就是一個(gè)需要耗費(fèi)巨大成本的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，且不一定能取得良好的效果。但這里需要指出的是，傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)教育的沖突，不可以理解為傳統(tǒng)社會(huì)“錯(cuò)了”或“過(guò)時(shí)了”。這也就是說(shuō)，在某些特定時(shí)刻，必要的懲罰（甚至是體罰）在家庭中是有存在的必要性的，但需要適度把握。

后者是兒童不同年齡時(shí)期的教育方式是存在著差異的。前語(yǔ)言時(shí)期的兒童哲學(xué)教育與語(yǔ)言時(shí)期的兒童哲學(xué)教育需要被區(qū)分對(duì)待。也就是說(shuō)，在語(yǔ)言時(shí)期，兒童因?yàn)榭梢浴奥?tīng)懂”，因此教師的語(yǔ)言（語(yǔ)詞與語(yǔ)態(tài)）本身就可以構(gòu)成威嚴(yán)性。但在前語(yǔ)言時(shí)期，只有語(yǔ)態(tài)可以構(gòu)成短暫的威嚴(yán)性。于是，教師在不同兒童階段上對(duì)“師者威嚴(yán)”的取舍注定是不同的。同時(shí)，即使在語(yǔ)言時(shí)期，由于兒童的性格與秉性的不同，“師者威嚴(yán)”在不同兒童的心理層面所呈現(xiàn)的程度也是不一樣的。因此，“做”哲學(xué)在教師選擇中，是否選擇放棄“威嚴(yán)”也是一個(gè)需要進(jìn)一步討論的問(wèn)題。

四、向兒童學(xué)習(xí)的設(shè)想與方法

（一）“像兒童一樣”

對(duì)于“威嚴(yán)”，一種不恰當(dāng)?shù)奶幚矸椒ň褪?，認(rèn)為將其簡(jiǎn)單“放棄”便可以解決我們?cè)趦和軐W(xué)教學(xué)中所遭遇的問(wèn)題。事實(shí)上，在沒(méi)有理解兒童教育的現(xiàn)象，特別是前語(yǔ)言時(shí)期的兒童教育問(wèn)題時(shí)，缺乏“威嚴(yán)”的引入往往會(huì)取得截然相反的效果。這種主張放棄“威嚴(yán)”的做法的我們可以追溯到兒童哲學(xué)研究專(zhuān)家加雷斯?B?馬修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下簡(jiǎn)稱(chēng)馬修斯）。他所主張的“放權(quán)理由”成了對(duì)這一思想最直接的表述。馬修斯說(shuō)，

讓兒童享有更多權(quán)利，讓兒童在愈來(lái)愈年幼的年齡享受權(quán)利，這是我們的社會(huì)漸漸推進(jìn)的方向。我曾指出，有一種理解這一發(fā)展的方式，它會(huì)讓這一發(fā)展趨勢(shì)得到哲學(xué)上的支持。那就是將我們社會(huì)中的權(quán)威理解為理性權(quán)威，即便人們先是由于血緣關(guān)系而擁有權(quán)威的位置，也要請(qǐng)他們對(duì)自己所施加的權(quán)威進(jìn)行合理性的解釋。[15]

但是，對(duì)于這種放棄教育者“威嚴(yán)”的主張，在實(shí)際的一線教學(xué)中卻存在著巨大的問(wèn)題。因?yàn)槟欠N認(rèn)為只要教育者放棄了“權(quán)威”，給兒童“放權(quán)”，特別是主張“兒童隨著年齡的增長(zhǎng)會(huì)有愈來(lái)愈多的自由。來(lái)品評(píng)家庭管理他們生活的規(guī)矩、措施和決策。父母逐步讓兒童有權(quán)對(duì)家事進(jìn)行品評(píng)”[16]的提法，最終導(dǎo)致是整個(gè)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)管理的混亂，使兒童哲學(xué)的教學(xué)無(wú)法持續(xù)下去，致使整個(gè)教育的發(fā)展偏離兒童哲學(xué)教育的初衷。因此，這可以需要我們對(duì)“權(quán)威”換一種理解方式。

也就是說(shuō)，與其說(shuō)在心理上放棄“權(quán)威”，不如將其替換為“像兒童一樣”。“像兒童一樣”注重的是教育者在教育過(guò)程中的引領(lǐng)，從“做”的角度給予示范。這種“示范”即保留了“權(quán)威”的存在，又保留兒童哲學(xué)中的自由，是一種“隨心所欲不逾”式的自在。我們不妨再用“曾子戲水”的故事來(lái)加以說(shuō)明：

曾子等一群大人與兒童一起在河中戲水時(shí)，每個(gè)人都按照自己的方式在水中游泳，嬉戲。這其中，有成人教授兒童游泳的方法，也有兒童教授成人游泳的方法。于是，這其中就存在成人“向兒童學(xué)習(xí)”的方面?？鬃诱f(shuō)“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”[17]的思想，這里的“三人”也存在著兒童的可能。因此，這里的“像兒童一樣”主張是成人在做哲學(xué)的過(guò)程中在心理上達(dá)到“互為主體關(guān)系”的層面，這時(shí)“權(quán)威”的主體偏重于處于教育者地位的兒童，成人反而成為受教育者。相反，當(dāng)兒童起身向成人求教時(shí)，“權(quán)威”再次回歸到成人這里。因此，在互為主體思維的思維下，“權(quán)威”并未消失，而是不再單一的集中于成人身上。

因此，“像兒童一樣”側(cè)重于成人在教育中，轉(zhuǎn)變自己的教育者與被教育者單一的角色，使自己真心參與游戲，參與“做”中，進(jìn)而擺脫指導(dǎo)者的思維局囿。

（二）“向兒童學(xué)習(xí)”

如果可以達(dá)到“像兒童一樣”，那么向兒童學(xué)習(xí)自然也是順理成章的事情。相對(duì)于“像兒童一樣”強(qiáng)調(diào)于成人在兒童哲學(xué)教育中心理方面的改變，“向兒童學(xué)習(xí)”則強(qiáng)調(diào)是成人從事兒童哲學(xué)教育行為方面的改變。在這時(shí)，“做”哲學(xué)才有可能在兒童哲學(xué)教育中被真正的體現(xiàn)出來(lái)。

“曾子戲水”是一種典型的“做”哲學(xué)的方式。在這種行為中，“向兒童學(xué)習(xí)”是進(jìn)入到兒童哲學(xué)教育的關(guān)鍵一步。因此，只有走到“向兒童學(xué)習(xí)”這一步，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)“教師設(shè)計(jì)的兒童哲學(xué)活動(dòng)”在行為中出現(xiàn)的問(wèn)題。這些問(wèn)題教師在指揮者視角下是無(wú)法被發(fā)現(xiàn)的。比如，幼兒園教授兒童用手指進(jìn)行一百個(gè)數(shù)內(nèi)的加減法。當(dāng)用指揮者的視角來(lái)觀看時(shí)，我們往往側(cè)重于兒童的運(yùn)算結(jié)果是否符合預(yù)期，而往往不清楚兒童在快速的手指運(yùn)動(dòng)中是否出現(xiàn)了偏差。因此，當(dāng)兒童出現(xiàn)算錯(cuò)的情況時(shí)，成人只能不解的認(rèn)為兒童是“笨”的，而無(wú)法了解兒童在手算的哪個(gè)具體環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題。因此，兒童除了接受“在他看來(lái)無(wú)辜的責(zé)備”外，他的實(shí)際問(wèn)題也并未被解決。因此，當(dāng)成人“向兒童學(xué)習(xí)”時(shí)，同時(shí)采用兒童的方法進(jìn)行一百個(gè)數(shù)內(nèi)的加減運(yùn)算，才會(huì)發(fā)現(xiàn)具體問(wèn)題出現(xiàn)在哪一個(gè)環(huán)節(jié)上。如兒童對(duì)小拇指使用時(shí)的遲鈍，對(duì)指型的讀取錯(cuò)誤等。這里，解決的問(wèn)題意識(shí)才真正的出現(xiàn)。

“向兒童學(xué)習(xí)”在兒童哲學(xué)中是強(qiáng)調(diào)“做”的這個(gè)重要面向。這個(gè)“做”要求在設(shè)計(jì)“做”的形式與方法時(shí)，要換位到兒童本身，融入到兒童中向兒童學(xué)習(xí)，感知他們的真實(shí)需要，再以?xún)和姆绞絹?lái)設(shè)計(jì)“做”的具體環(huán)節(jié)。這里的“學(xué)”不是“觀察”，而是融入。設(shè)計(jì)者要以?xún)和纳矸菹騼和瘜W(xué)習(xí)，以?xún)和癁椤皫煛?，這種“做”后取得的效果與改進(jìn)方案才更加接近真實(shí)的場(chǎng)景。就如同“曾子戲水”成人向兒童學(xué)習(xí)，是真學(xué)，而不“取鬧”。否則，再完備的教學(xué)案例與方法，由于對(duì)主體真實(shí)背景的缺乏了解最終也成了東施效顰，難以取得好的效果?！跋騼和瘜W(xué)習(xí)”是了解兒童真實(shí)問(wèn)題意識(shí)的一個(gè)有效手段。玩兒童游戲（即使這個(gè)游戲是你曾經(jīng)“玩”過(guò)，或者這個(gè)游戲是你“設(shè)計(jì)”出來(lái)的），也要向兒童學(xué)習(xí)著“再玩”一次。這時(shí)的教育者問(wèn)題意識(shí)的體現(xiàn)，才不是空穴來(lái)風(fēng)，也有真切的感受說(shuō)服力。而在此時(shí)即使有“權(quán)威”的加入，也會(huì)取得有良好的效果。

（三）潛移默化的植入兒童哲學(xué)

“像兒童一樣”與“向兒童學(xué)習(xí)”，其最終目的在于潛移默化的植入兒童哲學(xué)的“思”，即培養(yǎng)兒童良好的問(wèn)題意識(shí)和良好的提問(wèn)方式。兒童，特別是前語(yǔ)言時(shí)期的兒童，“示范”的意義要強(qiáng)于“說(shuō)教”?！笆痉丁辈皇俏鋽嗟囊浴皺?quán)威”的方式強(qiáng)行的推行，而是要潛移默化的植入?！霸討蛩敝小霸『跻?，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”等美育思想的達(dá)成，其實(shí)就是一種潛移默化的示范效果。實(shí)際上，在教育系統(tǒng)化之前，這種“示范”曾一度成為兒童教育的主要方面。

“示范”只有在非強(qiáng)制的情景下，才會(huì)激發(fā)出兒童的“思”?？鬃诱f(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！盵18]便是“思”的最好解答。朱熹說(shuō)，“不求諸心，故昏而無(wú)得。不習(xí)其事，故危而不安。”[19]程子說(shuō)，“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行五者，廢其一，非學(xué)也?！盵20]于是，我們最終回到兒童哲學(xué)“思”的路徑上來(lái)。我們的“做”哲學(xué)的最終目的在于培養(yǎng)兒童在“做”中的“思”。而這種“思”要求成人在心理與行為上作為調(diào)整，既然放棄指揮者的角色，亦要將“思”的本初教育理念植入兒童哲學(xué)的所有教育過(guò)程中。

兒童在與“示范”相對(duì)照中體會(huì)到自己的“差距”與“不足”，或是在對(duì)照中感受到自己意見(jiàn)的“被否定”，這都是其“思”的源頭。此時(shí)，兒童的“思”在“做”的推動(dòng)下開(kāi)始運(yùn)作，開(kāi)始思考解決問(wèn)題的路徑與方法，開(kāi)始試錯(cuò)與調(diào)整，開(kāi)始反思與批判自己的學(xué)習(xí)過(guò)程以至于產(chǎn)生尋求再一次“示范”的動(dòng)力。幼兒時(shí)期的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，基本上都是伴隨著這樣的過(guò)程與體驗(yàn)。這遠(yuǎn)比被動(dòng)的達(dá)到“教師布置的任務(wù)”更以激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的思考能力與反思批判能力，進(jìn)而達(dá)到兒童哲學(xué)教育的初衷。

五、總結(jié)

像兒童一樣思考，主張的是教育思維的轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變中，教育者開(kāi)始擺脫“指揮者”角色，而真正成為“參與者”。在角色互換的過(guò)程中，既達(dá)到了互為主體關(guān)系的現(xiàn)實(shí)情景，又保留了“權(quán)威”在教育中的存在。在這種情景下，“做”哲學(xué)才有可能成為可能。在整個(gè)“做”哲學(xué)的設(shè)計(jì)中，教育者需要反覆思考兒童哲學(xué)教育的初衷與方法的適當(dāng)性。即兒童哲學(xué)的教育目的在于培養(yǎng)兒童的問(wèn)題意識(shí)，提高兒童批判反思能力。因此，方法上需要教師要真正融入兒童活動(dòng)之中，無(wú)論是游戲，還是課堂活動(dòng)，都是如此。

兒童哲學(xué)的推廣雖然依靠一定的方法，需要進(jìn)行一定的展示，但兒童哲學(xué)的最終目的應(yīng)在于促進(jìn)兒童“思”的發(fā)展，而是前兩者。因此，我們?cè)跈z證兒童哲學(xué)的效果時(shí)，也需要給予一定的寬松。也就是說(shuō)，不能以傳統(tǒng)的“實(shí)效性”的評(píng)價(jià)體系來(lái)要求“兒童哲學(xué)”的每一次活動(dòng)進(jìn)行都會(huì)取得相應(yīng)的效果。同時(shí)，兒童哲學(xué)本質(zhì)在于哲學(xué)“思”的訓(xùn)練，只注重教育形式或只注重教育的方法，可能都將兒童哲學(xué)的教育引入到“迫于表演”歧途之中，這是需要我們警惕的。

本文的寫(xiě)作本意不在于否定現(xiàn)有的兒童哲學(xué)的做法，而是試圖“擴(kuò)展”這些方法。雖然部分學(xué)者在進(jìn)行兒童哲學(xué)思考時(shí)考量到前語(yǔ)言時(shí)期的這個(gè)維度，甚至有人已經(jīng)意識(shí)到要跟兒童“做”哲學(xué)，但從已經(jīng)的教育方法來(lái)看，他們的側(cè)重點(diǎn)依然在語(yǔ)言時(shí)期而不是前語(yǔ)言時(shí)期。因此，從兒童哲學(xué)的角度來(lái)分析前語(yǔ)言時(shí)期的兒童現(xiàn)象顯然還處于初級(jí)階段，這需要得到必要的側(cè)重。

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注釋?zhuān)?br> 
[1]（德）邁克爾·西格蒙德：《你好，小哲學(xué)家?。喝绾闻c幼兒一起做哲學(xué)》，楊妍璐譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2020，頁(yè)21-22。
 
[2]前語(yǔ)言時(shí)期無(wú)法有明確的年齡界定。因?yàn)椋總€(gè)兒童“會(huì)說(shuō)話”的時(shí)間是不同的。有的一周歲左右就可以清晰的表達(dá)自己的想法，有的四五周歲還無(wú)法清楚的言說(shuō)。本文指出的“前語(yǔ)言”時(shí)期，主要是以?xún)和皶?huì)說(shuō)話”為分界線。
 
[3]也就是說(shuō)，在心理學(xué)上，年輕父母由于缺乏養(yǎng)育嬰兒的經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)诿鎸?duì)新生兒時(shí)反而手足無(wú)措。在這其中年輕父母表現(xiàn)了出來(lái)的“笨拙”和“小心翼翼”，都會(huì)在一定程度上影響新生父母的心理感受和對(duì)待新生兒的行為方法。特別是面對(duì)嬰兒“無(wú)規(guī)律”式的哭鬧與各項(xiàng)檢查中出現(xiàn)的“未知恐懼”，他們呈現(xiàn)的行為與胎教時(shí)往往大相徑庭。
 
[4]這類(lèi)似給生病的兒童“喂藥”，需要將“藥”融入到“糖水”之中。
 
[5]這里的權(quán)威并不是一個(gè)貶義的解讀，而是一種現(xiàn)象的說(shuō)明。實(shí)際上，適到的權(quán)威在語(yǔ)言時(shí)期的兒童教育中，因教學(xué)成本的低廉與教學(xué)效果的顯著，是較為通用的一個(gè)兒童教學(xué)方式。但這里，我們所強(qiáng)調(diào)是“語(yǔ)言引導(dǎo)”與“行為引導(dǎo)”之間的差異，故將其弊端指出。
 
[6]黎建球：《哲學(xué)咨商論文集》，新北：輔大出版社，2019年，第30-32頁(yè)。
 
[7]說(shuō)哲學(xué)和做哲學(xué)一定是有區(qū)別的。兩者的視域是不同的，后者明顯比前者大。而且，做哲學(xué)中的一個(gè)階段是沒(méi)有“語(yǔ)言”參與，更接近于兒童天性本然。如下棋這種“做”，它就可以不用需要就可以“以做達(dá)思”。
 
[8]由于后語(yǔ)言時(shí)期常出現(xiàn)在兒童成人的階段，與本文立足于兒童面向的討論存在著差距。故在此不過(guò)多討論。但是，通過(guò)對(duì)后語(yǔ)言時(shí)期的人的情景分析我們可以直觀的到哲學(xué)理性存在的印記。但它因無(wú)法“言表”而常被忽視。
 
[9]意思是說(shuō)：“假如有人了解你們，打算請(qǐng)你們出去（做事），那你們?cè)趺崔k呢？”楊伯峻：《論語(yǔ)譯注》，北京，中華書(shū)局，1958，第118頁(yè)。
 
[10]朱熹：《四書(shū)章句集注》，北京：中華書(shū)局，2011，第124頁(yè)。
 
[11]楊伯峻：《論語(yǔ)譯注》，第119頁(yè)。
 
[12]朱熹：《四書(shū)章句集注》，第124頁(yè)。大意是：我也想向曾點(diǎn)一樣這樣做。
 
[13]王弼：《周易注校釋》，樓宇烈校釋?zhuān)本褐腥A書(shū)局，2012，第33頁(yè)。
 
[14]王弼：《周易注校釋》，第33頁(yè)。
 
[15]馬修斯：《童年哲學(xué)》，北京：生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店，2015年，第101-102頁(yè)。關(guān)于馬修斯認(rèn)為給兒童放權(quán)的弊端，筆者在《沒(méi)有“兒童”的兒童哲學(xué)：兼論朱熹的小學(xué)大學(xué)觀》（《陜西學(xué)前教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2021年第7期）一文中已經(jīng)作出解釋。這里便不太過(guò)多贅述。
 
[16]馬修斯：《童年哲學(xué)》，第100頁(yè)。
 
[17]朱熹《四書(shū)章句集注》，第95頁(yè)。
 
[18]朱熹：《四書(shū)章句集注》，第58頁(yè)。
 
[19]朱熹：《四書(shū)章句集注》，第58頁(yè)。
 
[20]朱熹：《四書(shū)章句集注》，第58頁(yè)。